Canta a la Nit que ens duu a un nou any 2012 pels bons auguris

Himne a la Nit

canta, somia, comparteix
i no parlis de crisi_ara
amb qui_estimes viu encara
que_amb la voluntat tot reneix.

tot plegat comptem temps kronos
hi posem màgia o somni
avui fem que ningú dormi
volem junts viure_el temps aion.

¡Oh luna, cuánto abril,
Qué vasto y dulce el aire!
Todo lo que perdí
Volverá con las aves. Jorge Guillén

L'any 2012, cada dia, cada classe,
serà una nova oportunitat de viure,
un nou pas en el camí de ser
no desaprofitis el teu kairós.

Martí

LECTURA PEDAGÒGICA. Un llibre /o capítols extensos >100p. Recensió de 5p

Presentació de llibres, pág. 24 nov
Bé que haig d'animar-vos a llegir! Lectura per a desembre i gener (2n període)

T'interessa llegir amb temps. Ara tindràs alguns dies de festa i pots aïllar-te alguna estona sense deixar de reposar i viure amb bona companyia. Per Nadal-Hivern en tindràs més. El 12 gen s'ha de lliurar la recensió única (Hem reduit les dues a una i queda suspès el lliurament de 15 des).

Extensió màxima 5 p. de 30/33 línies, mínima de 3 p.
Sense portada, capçalera/requadre d'identificació, fulls grapats.
1. Ressenya de contingut global i també per capítols, 3/2 p.
O bé 4/5/6 grans idees pensaments ben explicats
2. Continguts rellevants i de valor relacionals amb temes de l'assignatura TPCE, 1/2 p.
3. Constatació de què hem après, què ens ha interessat i pensament propi en algun punt. 2/1 p

A continuació, un exemple de recensió (abreujat per a vosaltres). Observa els tres punts. Són una guia per a tu. A l'exemple pots veure que ja queden desdibuixats en la forma., però no en el contingut (es parla de l'autor, de l'obra global, d'algunes aportacions contextualitzades i s'acaba amb una conclusió operativa). No s'ha separat tant la ressenya de contingut de l'autor dels comentaris del recensionador però aquesta forma és avançada i potser hi arribaràs més endavant. Si segueixes els rtes punts, ara ja aniràs bé.

Sobre tot. Demostra que coneixes el llibre que has llegit (el professor l'ha llegit), que l'has entès (no soslcopiar fragments) i... mostra que penses, que construeixes pensament propi (operant amb la teva experiència o coneixement de la realitat educativa/escolar actual.


Un exemple de mostra.
(Text comprimit de tres pàgines equivalent a cinc de 30-33 l X 70)
(En pots trobar a qualsevol revista pedagògica o suplement de diari que presenta llibres)


PENNAC, DANIEL. CHAGRIN D’ÉCOLE. PARÍS: GALLIMARD, 2007 / MAL D’ESCOLA. BARCELONA: EMPÚRIES, 2008.
http://www.gallimard.fr/pennac-chagrindecole/






1
Pennac ens ha ofert darrerament un assaig narratiu de base autobiogràfica amb gran força pedagògica. És un assaig atès que fonamenta i defensa una posició: l’escola està per atendre els alumnes que inicialment presenten alguna dificultat; l’escola no es justifica per aquells infants que aprendrien encara que no anessin a escola i que són aquells alumnes amb els qui bon nombre de professors es complauen potser perquè no volen acceptar que la seva tasca rutinària, estereotipada, d’un culturalisme caduc serveix de ben poc. Però Pennac és àgil d’escritura i sap emulsionar l’assaig amb el gènere narratiu; hom no s’adona com passa de plantejaments assertius fonamentats a elements narratius de base experiencial. I és que Pennac parteix de la seva experiència d’infant, d’un infant “cancre”, “cap de suro” han traduït, un d’estudiant totxo, un mal estudiant, que no vol dir mal noi. L’autor ha fet reproduir el seu propi butlletí de notes a la contraportada de l’edició original francesa i és efectivament una prova documental d’evidència. La seva experiència és de patiment, dolor de no comprendre. I no podent superar la situació és quan recorre a l’excusa que els adults condemnen com a mentida. No hi ha manera de sortir-se’n, la mentida cada vegada ha de ser més gran. Això mateix havia explicat Truffaut a Les quatre cents coups, així li passava a Antoine Doinel que justificava la seva enèssima absència amb la mort de la seva mare. Si la situació no es pot superar, solament es tenen ganes de fugir.

2
Aquesta experiència viscuda, elaborada i conduïda a un final positiu és la que fonamentarà l’acció docent del mal alumne que esdevindrà professor. “... cal que aquells que pretenen ensenyar tinguin una visió clara del seu propi passat escolar” i suggereix obertament que els professors siguin reclutats més entre els mals alumnes que entre els bons. I vol palesar que l’adreçament d’un alumne, el seu reiximent es pot assolir amb algun bon professor, potser solament un. I en dóna les claus biogràfiques. Primer, un professor de llengua francesa que, veient que no havia estudiat les lliçons i no havia fet els deures i que en canvi inventava excuses molt ben fabulades, li va dir que l’alliberava a canvi d’escriure una novel·la, que cada setmana li duria un capítol. Després un tranquil professor de matemàtiques que, si el trobava castigat, el convidava a fer un quart d’hora de matemàtiques. La professora d’història que els arrossegava amb la seva activitat contínua. El professor de filosofia, un panxut escèptic que els carregava de preguntes però valorava molt detingudament els seus treballs. Tots diferents però que no es rendien mai i que mai desacreditaven els alumnes.
Tot això s’aclareix entre plantejament i desenllaç final. Constitueix la contextualització i la fonamentació. Entremig hi ha desenvolupades clares propostes pedagògiques i concrecions didàctiques. D’entrada que els alumnes deixin de sentir-se incapaços però sense sermons o consells, analitzant la llengua, els pronoms imprecisos, i el professor Pennac afirma: “Els mals de la gramàtica es curen amb gramàtica, les faltes d’ortografia amb l’exercici de l’ortografia, la por de llegir amb lectura... en aquesta aula, durant aquesta hora de classe, mentre hi som” Sabia que la cantarella: has de llegir a casa, copia-ho una altra vegada, fés aquestes fitxes de recuperació... van necrossant el problema. Els dictats, la memorització de textos, el càlcul mental i les notes de puntuació són pràctiques tradicionals que van quedar desvirtuades per fer-ne un ús pervers però el professor Pennac les ha emprades positivament amb els alumnes. La memorització de textos i poemes és tan viva que quedaran per a la vida adulta. Els alumnes reclamen notes, una confirmació del seu treball encara que a vegades alguns treball no es podran qualificar si no han estat entesos o si han estat fets sense dedicació.
Els patiments psicològics poden dur a mals resultats escolars i això s’ha de tractar amb comunicació, fora de classe, però amb recursos de la cultura (una novel·la que tracta el tema que preocupa, una película que li dóna la volta, un grup que fa música que pot acompanyar la vivència... )
I els antiquats horaris i organització escolar que seguim repetint es fan insuportables als alumnes i als professors. Al nostre país vam tenir una oportunitat molt fonamentada a l’ESO amb els crèdits variables (model d’elecció de part del currículum del pla Langewin-Wallon de 1941) però la majoria de professors van fer els possibles per tornar a horaris uniformes de tot el curs: per la seva conveniència, sense considerar el desgast que comporta estar tot el dia vigilant els alumnes. Si tots fan el mateix hi ha primers (en velocitat, no en capacitat) i hi ha els que es despengen i apliquen la seva capacitat a...(?) Per experiència pròpia sé que els alumnes que incordien a la classe, son alumnes amb capacitat, desmarxats, que no quedaran en l’anonimat.
El professor Pennac ja va deixar l’institut d’ensenyament, no per cremat, i ara és l’escriptor Pennac. No fa un cant de suficiència, sap que hi va patir i reconeix que amb alguns alumnes no se’n va sortir. Ara també va als instituts cridat per d’altres professors per parlar de les seves novel·les amb els alumnes, per conrear el gust per la lectura, pel coneixement i per la cultura. I incorpora experiències d’altres professors. La d’Alí, un antic alumne que se’n va sortir i que treballa amb nanos en situació de fracàs. En equip els posa la càmera de vídeo a les mans i els envia a fer una entrevista a un dels seus col·legues. El resultat és una comedieta estereotipada que després veuen en grup. Però els ho passa una i altra vegada fins que els mateixos alumnes se senten incòmodes i finalment veuen la ridiculesa d’un contingut que no té cap interès. Arribats a aquest punt, el professor els torna a enviar a fer l’entrevista i, sorpresa!... ara té contingut, parla de les seves vides, fan preguntes amb paraules frases més buscades, apareix l’esforç per comprendre l’altre amb joc de zoom.
Els continguts de comunicació de masses han d’entrar a l’aula, han de ser objecte de coneixement i aprenentatge escolar reflexiu. Que no s’han vist prou enregistraments de malifetes i de violència de joves a la xarxa digital? Que no n’han parlat prou als informatius de TV? Que no han explotat la violència juvenil en pel·lícules taquilleres? Però a l’escola no se’n parla, no és acadèmic. I la publicitat de marques que atrapa per igual els adolescents de tota condició social i sembla que val més el que vesteixen i porten (calçat, pantalons, mòbil, jupa, skate..), prop de 900 euros, que ells mateixos. Coneixen els noms de les marques de “l’escola ideal de la Gran Iaia Màrqueting” i desconeixen les paraules que designen els objectes. I diuen que els profes se’ls mengen la bola. A la societat industrial “La família es feia càrrec de la seva educació, l’escola de la seva instrucció” La societat de masses i consum és un món on es barregen aquells mons familiar i escolar i s’espera a l’adolescent i jove perquè és un client. I l’escola, model segle XIX, no ha de canviar?
Pennac reclama que “aquells que pretenen ensenyar tinguin una visió clara del seu propi passat escolar” i qüestiona receptes fàcils: “A la merda l’empatia!” “De mètodes en sobren... amb els mètodes no n’hi ha prou” I el que cal, Pennac es resisteix a pronunciar-ho perquè a l’insti, al col·le o a la fac és una paraulota. La paraula és: amor. Compte! No un amor mel·liflu; en el decurs de l’obra queda clar que és un amor exigent i alhora comprensiu, també amb fonament racional i amb voluntat incondicional.

3
No faig una recensió ortodoxa perquè em sembla que podria trair la frescor de l’obra de Daneil Pennac. Vaig pessigant aquí i allà amb alguna que altra concreció de la meva pròpia experiència docent per evidenciar que que hi ha coneixement de la realitat dels alumnes i propostes d’intervenció educativa clares i consistents. I això és la pedagogia. Què sinó? ¿Manuals perfectament estructurats que parlen de les dimensions de l’educand, de tota mena de mètodes, del professor ideal... però que no donen línia ni força d’intervenció en un ambient determinat? ¿Tractats sistemàtics amb els que es preparen oposicions a la funció docent però que són tan feixucs que mai més es consulten? Mal d’escola es pot llegir al sofà, de gust, però després un professional en farà una segona lectura d’on en treurà moltes iniciatives que poden canviar el seu estil docent de manera radical altrament canviaran les conviccions més profundes sobre l’ensenyament. Entraran en pedagogia, sense adonar-se’n docents que mai l’han estudiada, que han treballat per intuïció i veient com treballaven els seus companys i sense verificar la relació entre l’actuació dels alumnes i l’actuació del professor. Després es podrà entrar en pedagogia més sistematitzada però atenta a la vida i la realitat actual com la de Célestin Freinet o la de Philippe Meirieu.
Els consellers o ministres d‘educació i els als directius de l’Administració també han de trobar interès en aquesta obra que no en té res de superficial, de lleugera en el seu contingut. En primer lloc hauran de veure que l’excés de regulació legal com l’excés d’antibiòtic està deixant els docents sese defenses, sense iniciativa pròpia. En segon lloc haurien de veure que el pacte social per l’educació no és que els pares-mares participin i s’adaptin a l’escola sinó que junts vegin el patiment d’adolescents que no poden aprendre i que els mitjans de comunicació i la societat de consum estan maltractant abusivament la infància i joventut. En tercer lloc, no hauria de passar desapercebut que l’internat, o millor l’institut-residència, seria una bona alternativa per a alguns alumnes com ho va ser per Pennac quan ja se’l donava per perdut; però en dóna la clau: els professors han de conviure amb els alumnes i han de ser de talla suprema extra.
Chagrin d’école va sortir el 2007. Aquí, el llibre es va presenetar traduït a calalà i castellà el setembre de 2008 i, transcorregut un any, encara seria una bona proposta que les autoritats educatives en trametessin deu exemplars a cada centre d’educació secundària on es podrien obrir fòrums de diàleg professional ben contextualitzat que farien més que tanta normativa legal i tant de currículum.
Martí Teixidó i Planas

NADAL 2011 SENT-I-PENSAMENT VIDA HUMANITZADA

Pots seguir la lletra amb la música i potser cantar tu també.

T8 PARADIGMES CIENTÍFICS
A petició d'una estudiant companya, afegeixo informació dels paradigmes a la pàgina del tema (2 desembre) que actualitzo.
Una presentació clara i al vostre abast a la xarxa internet pot ser la de Vilma H. (Gràcies)
http://www.slideshare.net/bevi/los-paradigmas-de-la-ciencia
Per al paradigma emergent vàrem tenir a Barcelona una conferència de M.C. Moràes publicada a Revista Catalana de Pedagogia, vol 4, 2006 (Fitxer pujat a PAIDOGOGIA2011)

T11

Aquest tema: escola inclusiva, atenció a alumnes amb altes capacitats o amb necessiatts educatives espciala, acollida d'alumnes nouvinguts, ensenyament de llengües... respon a decisons polítiques de país. T'interessa conèixer els fonaments de l'escola inclusiva (ressenya algun dels articles del professor Ainscow o d'altres) i navegaper la XTEC i coneixerás les orientacions i recursos (virtuals i humans) que posa a l'abast el Departament d'Ensenyament.

T10

T'interessa aplegar alguns articles legals que regulen la direcció i l'autonomia dels centres per disposar-ne la consulta. Tens els enllaços directes. El tema pren nova actualitat amb el canvi de Govern d'España i les intencions apuntades pel president de govern. Hem d'estar atents a les noves disposicions que es puguin emetre. (Atents a l'actualitat).

Educación - NUEVO GOBIERNO DE ESPAÑA

Programa de educación del gobierno del Reino de España presentado por Mariano Rajoy, candidato que ha sido investido presidente.

Señorías,

Les decía antes que con lo urgente tendremos que compaginar lo necesario. Para que la economía española gane competitividad frene al exterior, una de las piezas claves es la capacitación y cualificación del mejor de los recursos que tenemos en nuestro país para crear riqueza: nuestro capital humano. Pero la educación es mucho más, es el fundamento esencial para la libertad, la igualdad de oportunidades, la cohesión social y la convivencia democrática.

La España del futuro dependerá de nuestro sistema educativo. No podemos permitirnos el lujo de replantear el modelo de nuestra educación al compás de cada cambio de gobierno. Por lo tanto, buscaremos el más amplio consenso para abordar los cambios que requiere la situación actual: una tasa de abandono escolar inaceptable, (alrededor del 30%) y unos resultados muy mediocres en las pruebas internacionales de conocimiento, como el informe PISA. España que, en otros cambios, alcanza notables éxitos internacionales, no cuenta con ninguna de sus universidades entre las ciento cincuenta mejores del mundo.

Tenemos muchas cosas que cambiar. Es preciso desarrollar en los alumnos los valores del esfuerzo, el gusto por aprender, el espíritu emprendedor, la exigencia y la responsabilidad personales. Debemos garantizar unas enseñanzas comunes en todo el territorio nacional.
Tenemos que mejorar la educación obligatoria y gratuita hasta los 16 años, para reducir el abandono educativo temprano y elevar la formación de los alumnos. La educación secundaria debe tener una organización más flexible, con vías formativas distintas, de acuerdo con los intereses, motivaciones y progresos de los alumnos. Promoveremos un bachillerato de tres años, con el objetivo de mejorar la preparación de los futuros universitarios y elevar el nivel cultural medio de España.

En cuanto a los resultados del proceso educativo, tenemos mucho que mejorar. Para ello, hay que poner en marcha una Estrategia Nacional de Calidad de la Educación. Tenemos que promover el bilingüismo español-inglés en todo el sistema educativo, e impulsar la opción de una educación trilingüe en las comunidades autónomas con lengua cooficial. Asimismo, es preciso extender el uso de las nuevas tecnologías para alumnos y docentes.

Un sistema educativo eficiente tiene que prestar atención a los profesionales que lo hacen posible. Para ello, hay que establecer un nuevo sistema nacional de acceso a la función docente para atraer a la docencia a los mejores profesionales, primando el mérito y la capacidad, reconocer su autoridad e incentivar su labor. Una política ambiciosa de competitividad exige una reforma de nuestras Universidades. Tenemos que apostar por la innovación, la excelencia y la internacionalización de nuestro sistema universitario.

A la pista del blog. No t'aturis. Ara ja saps el funcionament. Pista lliure

PORTAFOLISactivitats5 a la plataforma.
Proposta d'activitats i enunciats per desenvolupar com a peguntes, sens preguntes. És el guió per a escriure.
Cadascú decideix a quin nivell i qualitat de formació (professional i científica) vol arribar.
Ara completareu la fase definitiva de l'avaluació que conduirà a l'avaluació final amb valor social d'acreditació acadèmica.
Encara no hi ha res decidit. Els estudiants (4) que no heu assolit una puntuació =/>50 heu de modificar a millor la vostra manera d'elaborar el coneixement. Els estudiants (12 són molts) que no he pogut avaluar de manera completa no han estat al cas per un motiu o altre que ja coneixen.

Estudieu, penseu i escriviu. I com més escriureu més construcció de pensament fareu.

Seguiré els vostres blogs. MTPp

A blog Educació ComunicActiva teniu l'enllaç de l'entrevista a Howard Gardner sobre intel·ligències múltiplies, 8 i mitja. Vegeu-ho. Ens interessa.

T9

Cal explicar al blog tots els descriptors del T9 segons el programa havent entrat als enllaços i fet lectures enllaçades.

Sessió seminari:
Lectures qualitat-educació
Centrar-se en una idea clau comentar-la amb relació al contingut del T9 i continguts ja considerats en temes anteriors.
Preparar la intervenció escrita en català. 15-20 línies. Intervenció de lectura oral, clara, pública. (dempeus).

EDUCACIÓ-ENSENYAMENT: si pocs euros, grans mestres i professors

Un estudi de la Fundació Jaume Bofill revela que en les últimes dècades hi ha hagut una alta mobilitat interclassista al país

L'informe alerta del risc que la crisi i les retallades en ensenyament perjudiquin la cohesió

ElPuntAVUI 30/11/11 - barcelona - Raül Garcia i Aranzueque

La despesa és mínima, a España i a Catalunya. Per què és menor a Catalunya?
Si hi ha hagut mobilitat d'ascens social cal atribuir-ho a les persones: mestres professores i professors. Ara no es pot reduir més. Inacceptable!
I encara hi ha massa infants i joves amb capacitat que no assoleixen els aprenentatges escolars bàsics Han de ser el 95% i justet són el 70% (Si alguns es recuperen després no els comptem doncs vol dir que tenien capacitat per assolir-ho a l'edat llindar).

Els mestres que avui s'estan formant són els que canviaran la situació si entren decidits a l'activitat professional amb fonament científic (Psicologia infantil, Neurociència, Sociologia, Antropologia, Filosofia) i iniciativa pedagògica (centres d'interès, projectes d'experimentació i estudi, exposicions, presentacions, publicacions escrites i telemàtiques, realitzacions escèniques, tecnològiques i artístiques) amb tots els recursos tecnològics que malgrat la incertesa econòmica la societat de consum ens posa a l'abast.

Escull el llibre que llegiràs i recensionaràs

Ja has decidit quin llibre llegiràs? ( o capítols indicats de llibre extens)
Veges PAIDOGOGIA 24 nov. Decideix bé, no per extensió, sinó per contingut.

T'interessa llegir amb temps. Ara tindràs alguns dies de festa i pots aïllar-te alguna estona sense deixar de reposar i viure amb bona companyia. Per Nadal-Hivern en tindràs més. El 12 gen s'ha de lliurar la recensió única (Hem reduit les dues a una i queda suspès el lliurament de 15 des).

Extensió màxima 5 p. de 30/33 línies, mínima de 3 p.
Sense portada, capçalera/requadre d'identificació, fulls grapats.
1. Ressenya de contingut global i per capítols, 3/2 p.
2. Continguts rellevants i de valor relacionals amb temes de l'assignatura TPCE, 1/2 p.
3. Constatació de què hem après, què ens ha interessat i pensament propi en algun punt. 2/1 p

TPCEg41 AVALUACIÓ D'APRENENTATGE

Completa les dades numèriques que resulten de l'aplicació dels criteris d'avaluació. Tu has d'introduir les dades corresponents a ASSITÈNCIA, PARTICIPACIÓ i TREBALL PERSONAL I D'EQUIP. Has de trsnscriure les dades puntuades pel professor en BLOG-PORTAFOLIS, PROVA. Tingues clars els valors segons els criteris (PAIDOGOGIA - 04.11.11)

T8

Aquest és un tema de fonamentació teòrica que ha de servir per emmarcar una concepció de l'educació ben consistent, sòlida. 1 Atents als fets i evidències objectives de la ciència. 2 Sabem que l'experiència humana té lloc en una terra, un clima i un paisatge cultural que dóna les calus d'interpretació del món i del sentit d ela vida. Alguns en tenen prou amb això precedent si aconsegueixen un benestar econòmic i social. 3 Altres se senten responsables tant del món com de si mateixos i volen contribuir al progés social. 4 Conscients de la vida que supera l'experiència humana i d'un cosmos infinit, com més explorat més immens, es pot saltar de l'experiència de vida personal a la consciència còsmica retornant a l'orígen.

Una presentació clara i al vostre abast a la xarxa internet pot ser la de Vilma H. (Gràcies)
http://www.slideshare.net/bevi/los-paradigmas-de-la-ciencia
Per al paradigma emergent vàrem tenir a Barcelona una conferència de M.C. Moràes publicada a Revista Catalana de Pedagogia, vol 4, 2006 (Fitxer pujat a PAIDOGOGIA2011)

Cal que cada estudiant faci el seu redacat del tema al blog. El guió i conceptes presentats donen l'estructura que cadascú ha de bastir construint pensament propi.


Podem veure que hi ha un cert paral·lelisme amb les direccions educatives que ja en un pla més concret ens presenta pe professor Egan.

La socialització és el procés pel qual l'animal nascut biològic és converteix en animal humà en una tribu, poble o societat. Ca da individu és poc més que un objecte, fa el que s'ha de fer.

La personalització o desenvolupament interior de les facultats humanes és l'educació. La vida animal socialitzada adquireix personalitat amb sentiments (plural) i raonament (singular).

La recapitulació és la incorporació, apropiació de tot el que de bo ha fet la humanitat abans que nosaltres i la participació en la construcció social i cultural del nostre temps

La culturalització com a acció transformadora i pensament alliberador comporta un salt qualitatiu, demana esforç personal i constància i no té resultats, és conversa transcendental.

Vegeu quina imatge trobeu per a il·lustrar cada una de les 4 direccions.

15 des Seminari. Debat lectura EGAN

Sessió seminari. Col·lectiu en conversa. Totes/s haureu de participar. (2-3') Com en una tertúlia "professional" de ràdio.

Lectura ben feta, marcada, anotada. Previsió de temps: 60'
Tres ideas viejas y una nueva idea
per Kieran Egan

Centrats en la 2a part, p: 35, Incompatibilidades. Puesta en orden. Una nueva idea.
1. Entendre què diu. Poder enumerar unes quantes tesis o posicions defensades.
2. Relacionar-ho amb els temes estudiats. (Coincideix amb, discrepa de...)
3. Altres coneixements, no opinions personals, que hi podeu associar.

Preparar la intervenció. Previsió de temps: 10'
En la intervenció no s'ha de dir tot. S'ha de dir algun pensament, tesi, dada rellevant o justificar allò que hom ha trobat novedós, que hi he après (2-3')

Per controlar el temps (com a 59") necessitem moderador. Seran:
Sem A: Laia BARRIGA BARRETE
Sem B: Ana BALSERA RUBIO
Sem C: Carla CASTILLO CASTRO
Comptem amb vosaltres per garantir que tots pugin parlar i el professor menys.

Anoteu-vos el temps de feina, feina (sense distraccions).

11 I

T 7

Lectura ben feta, marcada, anotada. Tres ideas viejas y una nueva idea, per Kieran Egan

60’

HAY ALTERNATIVAS a la crisi on ens han dut els financers que no creen ni llocs de treball ni riquesa.

Hay alternativas
Professors de la Universitat Pompeu Fabra han elaborat alternatives davant la crisi econòmica. Quan estava redactat el llibre, l'editorial Aguilar del Grupo PRISA ha dit que no el publicava. Com que els autors no ho feien per diners sinó per contribuir a sortir de malpàs on ens han dut els banquers avariciosos i els polítics "yonosé", ens el regalen per internet.

Tens l'enllaç per descarregar-lo sobre la imatge. També el tens descarregat a PAIDOGOGIA2011.

Llegeix i pensa. No et quedis amb la queixa per les retallades i pel segon increment de matrícules, ara ja inacceptable. ¿Hem de salvar els bancs i hem de capitalitzar la universitat? Vergonya de país!


Ara una editorial l'ha tret al preu de 10 €. Penseu si el regaleu a parents i amics per comptes de regalar "tonteries" com es fa massa sovint. És temps de deixar de comprar inutilitats i "marques" i contribuir a les causes de progrés social per a tots. MTPp

Bona crisi: cap a un món postmaterialista
de Jordi Pigem.
Llibre que tracta el tema des d'un punt de vista personal, de donar sentit a la vida, comprendre el cosmos i comprendre que la saviesa no queda restringida al coneixement científic, necessari però limitat. Es situa en el paradigma de la complexitat (TPCE: tema 8).

Els posicionaments que pren estan prou documentats i fonamentats. Vegeu la quantitat de dades que presenta i la diversiatt d'autors amb els qui coincideix. Totes les referència us poden anar molt bé; és talment un directori per situar molts pensadors i autors. És un llibre que es llegeix ràpid i que el podeu passar o regalar. Que corri! Tots hem de pensar.
16,50 €

T7

Com estudiar i integrar el tema
Cal estudiar els esquemes presentats i redactar el tema, explicar el tema i incorporar-lo al propi blog. És el camí mé segur.

Activitat d'estudi
Llegir atentament però amb relaxament "Tres ideas viejas y una idea nueva" de Kieran Egan (lliurat en paper a classe). Mireu de gaudir del text comprovant qui hi ha idees que ja coneixeu perquè heu estudiat els temes presntats a classe, veure les relacions. I com a nou nou, comprendre el posicionament provocatiu del profesor Egan que us ha de fer pensar... pensar... pensar. I així en podrem parlar al seminari del dijous 1 des.

Previsió de lectura
Comenceu a veure els cinc llibres (o capítols de llibres extensos) que us proposo perquè al menys en llegiu i recensioneu un durant el segon període (desembre-gener). Els presentarem a classe i prendreu al decisió corresponent.
Hi ha pocs exemplars a la biblioteca. Qui els reservi convé que s'ajusti a dus setmanes i doni accés a un copmpany les dues setamnes següents. Hi ha llibers que els podeu descarregar d'internet. Teniu tols les indicacions i enllaços que he pogut aplegar.

Bé que haig d'animar-vos a llegir! Lectura per a desembre i gener (2n període)

Bé que haig d'animar-vos a llegir! Jo us recomano llibres que fan pensar. Els mestres hem de pensar per preparar la nostra feina però resulta que el què estudiem ens serveix per viure, per conviure i, de tant en tant, per somriure... contemplant el món (kosmovisió) i la vida (zoosentit: és a dir animal-sentit, d'ànima, ànim)

Si encara no has decidit quin llibre, què esperes? A veure si te'n faig un tastet i t'hi enganxes.

Mentre llegeixes pots escoltar un tema musical. Està pagat

Llibres de pedagogia de lectura bàsica

Els 7 coneixements necessaris per a l'educació del futur
Edgar Morin per a la UNESCO, 1999

Humanitats- 1a planta

37.01 Mor

3 exemplars DISPONIBLE 4 exemplars en castellà

PREST. NORMAL

1500996093

Capítol 5. Afrontar les incerteses
Les ciències ens han fet adquirir moltes certeses, però al llarg del segle X X també ens han revelat innombrables àmbits d'incerteses. L'ensenyament hauria de comportar un ensenyament de les incerteses que han aparegut a les ciències físiques (microfísiques, termo- dinàmica, cosmologia), a les ciències de l'evolució biològica i a les ciències històriques.

El coneixement científic ens dóna seguretat però és una construcció històrica i l'hem de tenir sempre per provisional; sempre podem afinar més, trobar noves explicacions. nous models. Els absolutistes de la ciència no són científics, són cientistes, una doctrina com d'altres. La mateixa biologia: "entre l'atzar i la necessitat" diu Jacques Monod

Capítol 7. L'ètica del gènere humà
L'ensenyament ha de portar a una " antropoètica " a través de la consideració del caràcter ternari de la condició humana, el qual consisteix en ser a la vega- da individu–societat–espècie. En aquest sentit, l'ètica individu–espècie necessita un control mutu de la societat per part de l'individu i de l'individu per part de la societat, és a dir la democràcia; l'ètica indivi- du–espèciereclamaperalsegleXXIlaciutadaniater- restre.

Ja hem parlat a classe de l'antropologia, concepció tridimensional. Ves-ho rumiant i cosntruint en la teva pròpia vida. Si t'entens a tu mateixa, entendràs els infants.

L'ètica no es pot ensenyar amb lliçons de moral. S'ha de formar en les ments a partir de la consciència que l'humà és a la vegada individu, part d'una societat i part d'una espècie. Portem en cadascú de nosaltres aquesta triple realitat. A més, tot desenvolupament veritablement humà ha de comportar el desenvolu- pament conjunt de les autonomies individuals, de les participacions comunitàries i de la consciència de pertànyer a l'espècie humana.

Ep! Aquí podem reprendre l'argumentació de Kieran Egan sobre les tres orientacions de l'educació. Però pensant amb ell, potser no pendem com ell. pensa:

Rousseau / Wallon / neurociència...
Ὅμηρος / Durkheim / socialització...
Πλάτων / Spranger / culturització...
i altres autors estudiats.
La pedagogia ho ha de comprendre tot, una complexitat harmònica, integrada
Se'n deriva: afecte, exigència, comunicació. Relaciona cadascun amb el seu corresponent. No perdis de vista aquesta triangularitat. No és per casualitat que la doctrina cristiana parla de la Trinitat divina, que correspon a la Trimurti hindú.

A partir d'això es dibuixen les dues grans finalitats eticopolítiques del nou mil·lenni: establir una relació de control mutu entre la societat i els individus a tra- vés de la democràcia, fer de la Humanitat una comu- nitat planetària. L'ensenyament no només ha de contribuir a una presa de consciència de la nostra Terra-pàtria, sinó que ha de permetre, també, que aquesta consciència es tradueixi en una voluntat de fer possible la ciutadania terrestre.

1. EL TALÓ D'AQUIL·LES DEL CONEIXEMENT
Hom podria creure que es podria eliminar el risc d'er- ror bandejant tota afectivitat. Efectivament, el sentiment, l'odi, l'amor, l'amistat ens poden encegar. Però cal dir també que ja en el món dels mamífers, i sobretot en el món humà, el desenvolupament de la intel·ligència és inseparable del desenvolupament de l'afectivitat, és a dir de la curiositat, de la passió, que són ressorts de la recerca filosòfica o científica. Així mateix l'afectivitat pot ofegar el coneixement, però també pot enriquir-lo. Hi ha una relació estreta entre la intel·ligència i l'afectivitat: la facultat de raonar pot ser disminuïda, o destruïda, per un dèfi- cit d'emoció; l'afebliment de la capacitat de reaccio- nar emocionalment pot ser l'origen de comporta- mentsirracionals.

Què se'n dedueix d'això precedent? Podem fer una Educació Secundària Obligatòria? Podem posar lectures obligatòries? ¿Si l'afectivitat és inseparable de la intel·ligència, no haurem de potenciar, primar el gust pel coneixement, no ofegar la curiositat i la passió per saber determinats camps... i poc a poc obrir a d'altres... fins comprendre i valorar el coneixement de tot, encara que a mi no se'm doni tant?

1.1 Els errors mentals
No hi ha cap dispositiu mental que permeti distingir l'al·lucinació de la percepció, el somni de la vigília, l'imaginari del real, el subjectiu de l'objectiu.
La importància del fantasma i de l'imaginari en l'ésser humà és inaudita; només cal dir que les vies d'entrada i de sortida del sistema neurocerebral, que posen en connexió l'organisme i el món exterior, només representen un 2 % del total, mentre que el 98 % restant afecten el funcionament interior; existeix, per tant, un món psíquic relativament independent, on fermenten necessitats, somnis, desitjos, idees, imatges, fantasmes, i aquest món s'infiltra en la nostra visió o concepció del món exterior.

Ens cal estudiar neurociència. Tot mestre necessita entendre el sistema neurocerebral per poder trobar causa de les dificultats d'aprenentatge, proposar les accions adequades en el dia a dia i rebre informació mèdica, neurològica o psiquiàtrica en casos més complexos.

Què? Et pot interessar? I a més a més llibre de franc, gràcies a la UNESCO.



Aprender a ser / Learning to be / Aprendre a être
Edgar Faure i comissió UNESCO, 1973

Humanitats- 1a planta

371.13 Car

7 exemplars DISPONIBLE

PREST. NORMAL

150034536

PRIMERA PARTE: RESULTANDOS
Capítulo l.—La educación a revisión, pág.49 La herencia del pasado, pág. 50 La educación, necesidad biológica, pág. 50. La educación, necesidad social, pág. 51. En la sociedad primitiva, pág. 51. Tradición africa- na, pág. 52. Nacimiento de la escuela, pág. 53. Tradición literal, pág. 53. Maestros y alumnos, pág. 53. Tradición asiática, pág. 54. Tradición greco-romana, pág. 54. La escuela de la Cristiandad, pág. 55. Educación islámica, pág. 56. Modelo medieval de la Universidad, pág. 56. Adve- nimiento de los tiempos modernos, pág. 57. La Revolución indus-
trial, pág, 57. Exportación de los modelos, pág. 58. A las puertas del tiempo presente, pág. 59. Puntos de referencia actuales 60 Tres fenómenos nuevos, pág. 61. a) La educación precede, pág. 61. b) La educación prevé, pág. 62. c) La sociedad rechaza los productos de la educación, pág. 62. Tendencias comunes, pág. 63. Reformas edu- cacionales, pág. 69. Transformaciones estructurales, pág. 69. Crítica radical, pág. 70. Contestación, pág. 72.

Capítulo 2.—Progresos y atolladeros 75 Necesidades y demanda Definiciones, pág. 77. Cuatro observaciones, pág. 77. Factores demo- gráficos, pág. 78. Exigencias del desarrollo económico, pág. 81. Consi- deraciones políticas, pág. 83. Efectos de la presión popular, pág. 84. Sociología de la demanda, pág. 84. Reparto regional de la deman- da, pág. 85. Los términos de lo posible 89 Expansión acelerada, pág. 89. Hacia la escolarización universal, pág. 89. Reclutamiento de los enseñantes, pág, 91. Potenciales extraescola- res, pág. 91. Cifras parcialmente engañosas, pág. 92. Evolución del analfabetismo, pág. 93. Lecciones de las campañas de alfabetización, página 94.
Recursos y medios 96 Gastos mundiales, pág. 96. Gastos presupuestarios, pág. 97. Gastos de enseñanza y PNB., pág. 97. Crecimiento relativo de los costes, pág. 97. Perdimiento escolar, pág. 99. Reparto de los recursos financieros, página 100. Financiación privilegiada de la institución escolar, pág. 100. Disminución de la tasa de progresión, pág. 102. ¿Criterios uniformes o variados?, pág. 103. Reestructuración de los gastos, pág. 104. Desequilibrios y disparidades 106 Desigualdades regionales, pág. 107. Reparto de enseñantes, pág. 110. Instrucción femenina, pág. 110. Medios de información, pág. 111. Fra- casos parciales, pág. 111.

Capítulo 3.—La educación, producto y factor de la sociedad 114 Cuatro concepciones de la relación educación/sociednd, pág. 115. Improntas y restricciones, pág. 116
Función reproductora de la educación, pág. 116. Formación y deforma- ción cívica; pág. 117. Jerarquías, pág. 117. Elitismo, pág. 118. Socie- dades bloqueadas, pág. 119, La educación refleja, pá.g. 120. La educa- ción renueva, pág. 120. Contornos y contenidos, pág. 121 Los vehículos de la comunicación cultural. pág. 121. La expresión oral, pág. 122. La expresión escrita, pág. 122. La imagen, pág. 123. Discriminación abusiva de los vehículos, pág. 123. Jerarquización de las materias, pág. 125. Anacronismo y carencias de los programas, pá- gina 125. . . . de educación social, pág. 126. . . . de educación cientí- fica, pág. 126. ... de educación tecnológica, pág. 128. . . . de educación artística, pág. 129. ... de educación profesional, pág. 129. . . . de educación manual, pág. 131. . . . de educación física, pág. 131. Caminos de la democracia, pág. 132 Progreso de la democratización, pág. 133. Permanencia del privile- gio, pág. 133. Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades, pá- gina 135. Desigualdades en la Universidad, pág. 136. Paliativos, pág. 137 Obstáculos internos, pág. 138. Evaluación, selección, exámenes y di- plomas, pág. 140. Relación maestro/alumno, pág. 141. Cogestión, autogestión, pág; 142: Epílogo 1 (En forma de antítesis).—En torno a algunas ideas recibidas

SEGUNDA PARTE: PORVENIRES
Capítulo 4.—El tiempo de los interrogantes El salto . El vértigo del futuro, pág. 156. Perspectivas excitantes y aterradoras, página 157. Adoptar el espíritu científico, pág. 158. Los fosos Desempleo, pág. 161. Los más desheredados, pág. 164. Diferencia cre- ciente, pág. 164. Necesidad del ascenso económico, pág. 165. Búsqueda de soluciones, pág. 165. Un enfoque global, pág. 167. Modificación de la noción de diferencia, pág. 167. Inspiraciones para la educación, pá- gina 168. Los perjuicios , pág. 168 Expansión desordenada, pág. 169. Desequilibrios ecológicos, pág. 169. Las amenazas, pág. 171 Posibilidades y peligros de la democracia, pág. 171. Desarrollos en la vida privada, pág. 172.

Capítulo 5.—Hechos portadores de porvenir 175 El laboratorio descubre 176 Investigaciones sobre el cerebro, pág. 176. El niño mal alimentado, página 178. Aportaciones de la psicología, pág. 179. Behaviorismo, pági- na 180. Epistemología genética, pág. 180. Formación del proceso cog- noscitivo, pág. 181. Algoritmismo, pág. 181. Estructuralismo, pág. 182. Aplicación pedagógica de las investigaciones psicológicas, pág. 182. Lingüística aplicada y lingüística general, pág. 183. Contribuciones de la antropología, pág. 184. Teoría de la información, pág. 186. Semiolo- gía, pág. 186. Cibernética, pág. 186. La ciencia y la tecnología se desarrollan 187 La Pedagogía, arte antiguo, ciencia nueva, pág. 187. De la educación inicial a la educación continua, pág. 188. Fases psico-pedagógicas, pági- na 189. Psicología de la primera Infancia, pág. 190. Psico-pedagogía de la edad adulta, pág. 191. Individualización pedagógica, pág. 191. Técnicas de grupo, pág. 192. Pedagogía institucional, pág. 192. Teoría y tecnología de la comunicación, pág. 193. Televisión por cable, pá- gina 194. Radio, pág. 195. Telecomunicación espacial, pág. 196. Infor- mática, pág. 198. Enseñanza asistida por ordenador, pág. 199. Revolu- ción intelectual, pág. 200. Ergonomía, pág. 201. Investigación operacional, pág. 202. Análisis de sistemas, pág. 202. Nexos interdisci- plinarios, pág. 204. Mutación del acto educativo, pág. 205. Tecnología integrada al sistema, pág. 205. Tecnologías intermedias, pág. 206. Utilización de las energías populares, pág. 207. La práctica aplica e inventa a su vez 209 Innovaciones de la práctica, pág. 209. Enseñanza individualizada, página 209. Clientelas nuevas, pág. 211. Modificación del papel de los enseñantes, pág. 212. La arquitectura escolar cambia, pág. 212. Articu- lación entre la escuela y la sociedad, pág. 213. Liberación de las res- tricciones, pág. 215. La educación, factor de liberación, pág. 215. Alfabetización funcional, pág. 217. Elaboración del concepto de educación permanente, pág. 218. Proceso educativo global, pág. 219.

Capítulo 6.—Trascendencias 223 Hacia un humanismo científico 225 Pensamiento y lenguaje científicos, pág. 225. Las reglas de la objeti- vidad, pág. 225. Relatividad y dialéctica, pág. 226. Formación en el espíritu científico, pág. 226. Para la creatividad 227 Seguridad/aventura, pág. 227. Búsqueda de valores nuevos, pág. 228. Acción y reflexión, pág. 228. Para un compromiso social 229 Educación política, pág. 229. Práctica de la democracia, pág. 230. La política y la escuela, pág. 230. Participación, pág. 231. Educación eco- nómica, pág. 231. Educación internacional, pág. 232.
Hacia el hombre completo 233 Los poderes del hombre, pág. 233. El hombre dividido, pág. 234. Las dimensiones del hombre completo, pág. 235. El hombre abstracto y el hombre concreto, pág. 237. El hombre incabado, pág. 238.
Epílogo 2 (A manera de presagio).—Una ciudad educativa . . . 240

TERCERA PARTE: HACIA UNA CIUDAD EDUCATIVA
Capítulo 7.—Lugar y funciones de las estrategias educativas 249 Política, estrategia, planificación 249 Elección, pág. 250. Orientaciones, pág. 251. Modalidades, pág. 252. Caracteriración de las estrategias educativas 253 Expansión cuantitativa, pág. 253. Especificidad, pág. 255. Conexidad, página 255. Objetivos educacionales integrados, pág. 256. Globalidad, página 256.

Capítulo 8.—Elementos para las estrategias contemporáneas 259 Doble gestión, pág. 259. Particularidades nacionales, pág. 259. Mejoras y reformas 260
Motivaciones, pág. 261. Gama infinita de modificaciones internas, pá- gina 262. Estímulo «desde arriba», pág. 263. Participación «desde abajo», pág. 264. Innovaciones y búsqueda de alternativas 264 Idea rectora de las políticas educativas, pág. 265. Redistribución de las enseñanzas, pág. 266. Desformalización de las instituciones, pág. 269. Movilidad y diversificación de las elecciones, pág. 272. Educación en la edad preescolar, pág. 274. Enseñanza elemental, pág. 276. Ampliación de la educación general, pág. 278. Optimización de la movilidad profesional, pág. 280. Papel educativo de las empresas, pág. 282. Diver- sificación de la enseñanza superior, pág. 284. Criterios de acceso, pá- gina 287. La educación de los adultos, pág. 289. Alfabetización, pági- na 292. Autodidaxia, pág. 294. Tecnología educativa, pág. 295. Aplica- ción de nuevas técnicas, pág. 298. Identidad de la función docente, página 300. Formación de los enseñantes, pág. 302. Educadores conven- cionales y no convencionales., pág. 304. Lugar del alumno en la vida escolar, pág. 305. Responsabilidad de los alumnos, pág. 308. Vías y medios 309 Diagnóstico de los sistemas, pág. 310. Simulación de los desequilibrios, página 310. Identificación de las opciones, pág. 310. Experimenta- ción, pág. 311. Aporte logístico, pág. 312. Redes de cambio., pág. 313. Exigencias aparentemente contrarias, pág. 314. Reorganización funcio- nal, pág. 315. Participación de los interesados, pág. 315. Financiación, página 316. Aumentar los gastos, pág. 316. Diversificar los recursos, pá- gina 316. Reducir los costes, pág. 317. Orientaciones generales, apli- caciones particulares, pág. 319.

Capítulo 9.—Los caminos de la solidaridad 324
Solidaridad entre todos, pág. 324. Conjugación de esfuerzos, pág. 324. Suprimir las razones de la ayuda, pág. 325. Crisis de la cooperación internacional, pág. 325.
Causas y razones 326 Formas tradicionales de cooperación, pág. 326. Enriquecimiento temá- tico, pág. 326. Ayuda/complemento de los recursos nacionales, pág. 327. Ayuda/factor de innovación, pág. 327. Cooperación e intercambio de experiencias 328 Cooperación intelectual, pág. 328. Movilidad de los enseñados y de los enseñantes, pág. 330. La equivalencia de los diplomas, pág. 330. In- ternacionalización de los contenidos educativos, pág. 331. Intercambio de expertos, pág. 332. Formación en el extranjero, pág. 334. Exodo de las competencias, pág. 335. La Unesco, pág. 338. Fuentes y modos de asistencia 341 Ayuda técnica y financiera, pág. 341. Préstamos para educación, pá- gina 342. Reparto y condiciones de la ayuda internacional, pág, 345. Ayuda «ligada», pág. 346. Correlación entre la ayuda a la educación y la estrategia del desarrollo global, pág. 348. Replanteamiento de la acción, pág. 351. Espíritu de invención, pág. 352. Voluntad política, intercambios, recursos, pág. 354. Un programa internacional para las innovaciones educativas, pág. 355.

Reprodueixo l'index per tal que vegis que es tracten tots els temes. Assenyalo en blau aquells que considero que et poden formar millor. Són temes oberts a classe però que si els aprofundeixes... ja en aquest primer any... seràs amb els anys un expert en el sistema educatiu. I en necessitem molts. Ja veus que el llibre, el treball fet per la comissió internacional de la UNESCO el 1973 encara és vigent i necessari quaranta anys després.

No cal que facis tot el llibre; fés una part propu interessant, entre 120 i 150 pàgines. I també el tens de franc en format digital. Bé no?

Fi de l'educació
de Neil Postman



Sociologia de l'educació aplicada a la institució escolar que no respon al món actual i no interessa als infants i joves.

Humanitats- 1a planta

37.01 Pos

1 exemplar DISPONIBLE 1 exemplar en castellà

PREST. NORMAL

1500748659

Ja sé que l'educació no és pas el mateix que anar a l'escola i que, de fet, de tota la nostra educació poca la rebem a l'escola. La isntrucció pot ser una activitat subversiva o conservadora, però és cert que és una activitat restringida. Té un començament tardà i un final prematur, i entremig, fa pauses per a les vacances d'estiu i pels dies de festa, i ens excusa generosament quan estem malalts. (p:7)

Als petits, l'ensenyament els sembla inexorable, però sabem que no ho és. el que és inexorable és la nostra educació, la qual, per bé o per mal, no ens deixa descansar. Per això la pobresa és una gran educadora. No tenir fronteres i no voler ser ignorat, ensenya, principalment, desesperació. Però no sempre. La política també és una gran educadora. Em temo que ensenya, principalment, cinisme. Però no sempre. La televisió també és una gran educadora. Principalment ensenya el consumisme. Però no sempre.
(p: 7)


Què? Pots distingir ensenyament d'educació? Veus com tot és educació? Que l'educació és inexorable, inevitable...? És com una radiació que penetra igual les ones ràdioetèctriques de la telefonia mòbil. L'educació és responsabilitat de tota la societat, els polítics al capdavant, els mitjans de comunicació de masses a tota hora i acompleixen la seva funció en una societat de consum. S'ha dit que el que fa l'escola durant el dia, al vespre ho desfà la misèria televisiva, especialment avui que hi ha cadenes que atrapen l'audiència explotant la ignorància, la misèria i la falta de sentit propi de la vida. El que en temps passats imposava a tots els ciutadans l'autoritat religiosa per a garantir el control social i seguir en el poder, avui ho imposa l'autoritat anònima dels mitjans de comunicació de masses, la televisió la primera, i el consum musical permanent duu al'embotament mental per no pensar.

Sense finalitat, les ecoles són centres de detenció, no d'atenció. És d'això que tracta el meu llibre. (p: 15)

Podríem millorar la qualitat de l'ensneyament de la nit al dia, per dir-ho així, si el sprofessors de matemàtiques haguessin d'ensneyar art, els professors d'art, ciències, els professors de ciències anglès (cal llegir la llengua habitual). (p: 119)

Què et sembla? Veus per on va? Es refereix al que per a nosaltres és l'ESO.








El nuevo pacto educativo
de Juan-Carlos Tedesco


Edició exhaurida. Solament es troba per internet com a llibres usats per 10 €. Santilana n'ha fet una altra edició amb un complement.

Humanitats- 1a planta

37.01 Ted

4 exmplars DISPONIBLE

PREST. NORMAL

1500728768

Política de l'educació com a acció social compartida per la família, l'escola i els mitjans de comunicació. Acció dels professionals organitzats en xarxes de col·laboració, més eficaç que els reformes educatives promogudes des de l'Administració.



Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales, -particularmente la familia y la escuela- estan perdiendio capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. este "déficit de socialización"
no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socialización -los medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión-, los cuales no han sido diseñados como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya està adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir. (p:36-37)

Asssumpte clau. Com es relaciona la socialització, l'educació, l'ensenyament? Com es garanteix la transmissió de valors, la cultura i la cohesió social?

En el passat, una altra institució, l'Església Catòlica garantia això. Des dels il·lustrats (1800) s'ha anat separant l'autoritat científica i l'autoritat política de l'autoritat religiosa. A España tot es va fer molt nmés tard i sobtat; la caiguda va ser en picat doncs el "nacional catolicismo" va mantenir un conservadurisme de segle XIX fins a la mort del dictador Franco el 1975. Una dada clara: el 1976 s'inicïà una brusca disminució de la natalitat. El divorci s'aprovà el 1981 i la pèrdua d'assitència als actes de culte religiós va ser evident. I la cohesió social que la creença cristiana contribuïa a susucitar... no ha trobat relleu en altra institució social. Bé hauria de ser l'escola però ha quedat neutralitzada per la televisió.

No t'interessa tot això? Parlarà de les escoles i els mitjans de comunicació i de les xarxes d'escoles. Pensat'ho!








Faire l'École, faire la classe
de Philippe Meirieu

Desconec s'hi se n'ha fet la traducció al català o castellà.



Pedagogia normativa ben fonamentada i aplicada a la realitat actual. Explica el per què i esbossa el com. Principis per a la institució escolar. El mestre i les tensions de l'ofici. La classe i els indicadors de la bona pràctica.


Faire l'École, faire la classe présente une conception originale de la pédagogie et, en même temps, se situe au plus près des préoccupations des praticiens. Publié en 2004, il est repris ici avec de nombreux compléments et des outils plus précis permettant à chacune et à chacun de comprendre ce qui se joue quand on tente de « faire l'École » et de « faire la classe », de « faire l'École » pour pouvoir « faire la classe », de « faire la classe » en « faisant l'École. »

Avant-propos : Pour une épistémologie de la pédagogie

Première partie L'École : principes pour une institution
Principe n° 1 : L'École n'est pas seulement un service, c'est aussi une institution
Principe n° 2 : Dans une démocratie, les principes fondateurs de l'École ne peuvent être trouvés que dans les conditions de possibilité elles-mêmes de l'exercice démocratique
Principe n° 3 : L'institution scolaire n'existe, aujourd'hui, que si ses acteurs incarnent au quotidien les principes qui l'inspirent
Principe n° 4 : La mission fondatrice de l'École est de transmettre aux jeunes générations les moyens d'assurer, tout à la fois, leur avenir et l'avenir du monde
Principe n° 5 : La spécificité de la transmission scolaire est de s'effectuer de manière obligatoire progressive et exhaustive
Principe n° 6 : L'histoire de l'École et de la pédagogie témoignent de l'ambition des hommes de n'exclure personne du processus de transmission
Principe n° 7 : Dès lors qu'elle est portée par un objectif d'universalité, l'École se définit non comme un espace privé, mais comme un espace public
Principe n° 8 : Dès lors qu'elle est portée par un objectif d'universalité, l'École n'est pas compatible avec la recherche d'une quelconque homogénéité, qu'elle soit idéologique, sociologique, psychologique ou intellectuelle

Principe n° 9 : Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des connaissances, l'École doit suspendre la violence et la séduction pour placer l'exigence de justesse, de précision et de vérité au cœur de son fonctionnement

Principe n° 10 : Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des connaissances, l'École doit suspendre les contraintes de la production et considérer qu'il est toujours plus important de « comprendre » que de « réussir »

Principe n° 11 : Parce que « comprendre » est plus important que « réussir », l'École est un lieu où l'on doit pouvoir se tromper sans risque
Principe n° 12 : L'École doit être à elle-même son propre recours
Principe n° 13 : Laïque, l'École contribue à délivrer ceux qui la fréquentent de toutes les formes d'emprise sur les esprits

Principe n° 14 : École de la République, formant les citoyens d'un État démocratique pour un monde solidaire, l'institution scolaire doit conjuguer intégration, émancipation et promotion de l'humanité dans l'homme

Deuxième partie Le maître : tensions pour un métier
Tension n° 1 : Entre éducabilité et liberté, entre toute-puissance de l'adulte et impuissance du maître, créer obstinément les meilleures conditions possibles pour que l'élève mobilise sa liberté d'apprendre
Tension n° 2 : Entre transmission d'un savoir figé et libre découverte de ses propres connaissances, entre obligation d'apprendre et respect de l'intérêt de l'élève, faire émerger les questions et retrouver la genèse des connaissances humaines

Tension n° 3 : Entre formalisation encyclopédique et soumission au désir d'apprendre, entre primat du programme et primat du projet, proposer des situations-problèmes diversifiées

Tension n° 4 : Entre appui sur ce que l'élève sait faire et rupture avec le donné, entre utilisation du « déjà-là » et découverte d'autres univers, ménager des ouvertures et ouvrir le champ des possibles

Tension n° 5 : Entre obéissance à un ordre figé et pratique de la démocratie à l'École, entre respect scrupuleux de l'ordre scolaire et autogestion pédagogique, former progressivement et systématiquement à la conscience citoyenne

Tension n° 6 : Entre cadre imposé et liberté d'initiative, entre accompagnement rigoureux et émancipation nécessaire, mettre en place un processus d'autonomisation en articulant, sur chaque objectif, étayage et désétayage

Tension n° 7 : Entre prise de risque nécessaire et sursis critique indispensable, entre inhibition et passage à l'acte, apprendre à passer le désir au crible de la conscience
Tension n° 8 : Entre groupes homogènes et groupes hétérogènes, entre adaptation aux besoins de chacun et enrichissement par les différences, croiser en permanence les modes de regroupements
Tension n° 9 : Entre planification nécessaire et décision impromptue, apprendre à exercer son jugement pédagogique et à agir avec discernement
Tension n° 10 : Entre obligation de résultats et obligation de moyens, se donner collectivement des indicateurs de réussite
Tension n° 11 : Spécialiste des savoirs à enseigner et expert en pédagogie, l'enseignant enrichit en permanence son potentiel d'action par l'interaction étroite entre ces deux domaines

Fiche-outil n° 1 : Tableau synthétique – et non limitatif – des tensions fondatrices de l'activité pédagogique

Fiche-outil n° 2 : Exercices d'approfondissement
Fiche-outil n° 3 : Grille d'analyse de la pratique

Troisième partie La classe : repères pour une pratique

Repère n° 1 : Afin de permettre à chacun d'apprendre, la classe est organisée comme un « espace hors menace »

Repère n° 2 : Dans la classe, les temps et les lieux sont spécifiés et correspondent, à la fois, à des activités à mettre en œuvre et à des comportements attendus clairement identifiés

Repère n° 3 : L'articulation des temps et des lieux fait l'objet de rituels qui permettent de faire émerger les postures mentales exigées des élèves
Repère n° 4 : Les postures mentales exigées des élèves sont déterminées à partir du travail qui leur est demandé

Repère n° 5 : Le travail, dans la classe, s'effectue sur des objets. Un objet est « objet de savoir » dans la mesure où il résiste à la toute-puissance de l'imaginaire, se constitue comme une réalité extérieure au sujet et lui permet de s'exprimer « à son propos »

Repère n° 6 : La présence et l'arbitrage des objets permettent de dépsychologiser la relation pédagogique; ils lestent les conflits d'opinions et confèrent à la parole du maître sa véritable autorité
Repère n° 7 : La classe est un lieu où le statut d'une parole n'est pas relatif au statut de celui qui l'énonce
Repère n° 8 : La vie de la classe est en permanence référée aux apprentissages et ces derniers préparés et organisés par le maître
Repère n° 9 : Le travail demandé est explicité par des consignes dont la clarté et la précision conditionnent la réussite des apprentissages proposés
Repère n° 10 : Les consignes renvoient toujours, d'une part, à la représentation de la tâche à accomplir et, d'autre part, aux activités intellectuelles requises pour l'effectuer
Repère n° 11 : La tâche permet de mettre l'élève en projet. Elle doit être comprise et utilisée en tant que telle
Repère n° 12 : La tâche à réaliser n'est pas, en elle-même, l'objectif à atteindre. C'est l'objectif qui doit être évalué à travers la tâche
Repère n° 13 : Le réinvestissement dans une tâche nouvelle permet, à la fois, de mobiliser l'élève et de vérifier une acquisition
Repère n° 14 : L'évaluation individuelle reste la pierre de touche de l'efficacité des activités scolaires. Elle n'est pas conçue pour mettre chaque élève en rivalité avec les autres mais lui permettre de se donner des défis à lui-même et les surmonter
Repère n° 15 : Le travail par petits groupes doit être régulé par l'organisation d'intergroupes afin de garantir la participation de chacun dans les groupes initiaux et de favoriser la vérification et la mutualisation des acquis
Repère n° 16 : L'exigence de qualité dans l'exécution du travail doit traverser l'ensemble des activités scolaires. Elle doit être intégrée par chacun comme un moyen de dépassement et d'accès au plein épanouissement de soi
Repère n° 17 : Afin de l'aider à progresser, le maître prend chaque élève là où il est, mais fait alliance avec lui pour l'aider à se dépasse
Repère n° 18 : La différenciation pédagogique consiste à diversifier les activités de telle manière que chacun soit, tout à la fois, guidé dans ses apprentissages et accompagné dans l'accession à son autonomie
Repère n° 19 : La classe, dans l'ensemble de ses activités, est apprentissage de la démocratie. Elle doit permettre aux élèves d'apprendre à se construire comme un collectif, d'identifier les objets sur lesquels ils peuvent légiférer légitimement, de définir les règles incarnant « le bien commun », de les appliquer dans la durée
Repère n° 20 : Les sanctions contribuent non à exclure de la classe mais à y intégrer : elles reconnaissent à l'élève la responsabilité de ses actes et, en même temps, lui permettent de revenir dans le collectif dont il s'est lui-même exclu
Fiche-outil n° 1 : Pour aider à l'observation à l'analyse et à la régulation des pratiques de classe
Fiche-outil n° 2 : Outil synthétique pour concevoir, observer, réguler une séquence d'apprentissage

Conclusion Cinq chantiers pour l'École


Noteu l'estructura de presentació de la pedagogia. Un hipertext breu i clar amb categories: principis, tensions que s'han d'equilibrar, referents qua no es poden pàssar per alt.


Aquest llibre pot interessar especialment a Meritxell Fuentes i a Francisco-Raúl Ruiz que parlen i llegeixen francès i poden fer la recensió en francès, així jo faré pràctica.




Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión

de Kieran Egan

• Sánchez Barberán, Genís, (tr.)
• Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
• 1ª ed., 1ª imp.(01/2000)
• 400 páginas; 22x16 cm
• Idiomas: Español
• ISBN: 8449308267 ISBN-13: 9788449308260
• Colección: Temas de educación, 50 28,00 €
• 
  

Humanitats- 1a planta

159.955 Ega

3 exemplars DISPONIBLE

PREST. NORMAL

1500463434

Para el autor de este libro, todos los males de la educación proceden de un equívoco heredado, es decir, de tres grandes ideas incompatibles entre sí. ¿Cuál es el propósito de la educación? ¿Formar buenos ciudadanos e inculcar aptitudes y valores adecuados para la vida en sociedad? ¿Dominar ciertos corpus de conocimientos? ¿Desarrollar el potencial único de cada estudiante? Lo cierto es que estos objetivos acaban enfrentándose entre sí en cada nivel del proceso educativo, desde las decisiones curriculares hasta los métodos de enseñanza. Y el análisis de Egan --fresco, claro y totalmente original— se dedica a escrutarlos para elaborar un diagnóstico tan convincente como inesperado. No contento con esto, sin embargo, Egan ofrece una nueva alternativa: la educación debe consistir en aprender a utilizar ciertos «instrumentos intelectuales», como el lenguaje o la alfabetización, que den forma a nuestra comprensión del mundo. Y, a su vez, estos instrumentos generarán las diversas formas que puede adoptar esa misma comprensión: mítica, romántica, filosófica, irónica, etc. Ingenioso, provocador y persuasivo, Mentes educadas ofrece una visión nueva y revitalizadora del incierto panorama educativo de hoy en día. (Contraportada).



En general nuestras escuelas no estan muy bien consideradas hoy en día. Ya he indicado que esta sensación de ineficacia no se debe atribuir a ningún grupo concreto. Sin embargo cuando nos encontramos con un malestar social generalizado, tendemos a buscar a alguien a quien culpar. Gran parte de la literatura popular sobre la educación de los años sesenta señalaba como culpables a los platónicos y a un currículum académico que estaba desconectado de la experiencia de los estudiants y no tenía ninguna relación con su vida. Los críticos neoconservadors de los años ochenta hicieron cargar con la culpa a los seguidores de Rousseau, especialmente a John Dewey. En la experiencia escolar del estudiante medio no ha habido ninguna señal clara de mejora como resultado de estas críticas -o de críticas anteriores- y de la recetas que se han derivado de ellas.
Culpar a Rousseau y a Dewey de la condición de nuestras escuelas, como hacen Bloom (1987) y Hirsch (1987), equivale a culpar a los comeciantes o a los ganaderos por el aumento de los precios de la lana. Rousseau y Dewey han hecho importantes y enriquecedoras contribuciones a nuestra concepción de la educación. (...) El problema no radica necesariamente en la escuela en sí, sino en nuestra concepción de la tarea que creemos debe realizar. (p:54-55)

Vigotsky y Luria distinguieron dos líneas de desarrollo psicológico del niño que son compatibles con el esquema que se perfilará aquí: a una la llamaron "natural" y a la otra, en la que identificaron las principales reformulaciones del funcionamiento mental, le dieron el nombre de "cultural". (p:53-54)

A classe hem tractat de les tres orientacións de l'educació. Egan les veu incompatibles perquè s'imposa una en detriment de l'altra. Els mestres o professors segueixen una o altra, sovint sense sen-ne conscients, sense conèixer-les i sense haber fet una reflexió profunda com ens presneta Egan. Però si al davant de les escoles i instituts hi hagués una direcció estable i una direcció pedagògica els docents s'anirien formant dia a dia en aquesta reflexió que fonamenta la pràctica. Podrien conèixer quan posem l'accent en una o altra orientació i veure com s'han de tenir presents les tres. No són incompatibles; ben al contrari són complementàries de necessitat.

• El naturalisme que reclama Rousseau i segueix l'Escola Activa o la Progressive Education,
• La culturització i el coneixement de Platon que al segle XX Spranger presenta com a pedagogia de la cultura i de les ciències de l'esperit.
• La socialització que d'antic s'ha fet amb la mitologia, amb la religió, després amb narrativa oral i narrativa escrita com Homeros i que al segle XX teoritza Durkheim

Si hem entès que l'humà és tridimensional: cos biològic σομα, la ment que sent o ànima ψυχή i dimensió oberta a l'infinit o esperit πνεῦμα, no podem renunciar a cap de les orientacions i les hem de saber articular amb activitats regulars en la intervenció pedagògica.

L'escola tradicional posava l'accent en aprendre coneixements i era selectiva per als bons alumnes ( és a dir els més capaços però que tenien mitjans econòmics o beca). Després ha seguit una escola no tradicional però que no és l'escola activa amb el grau d'exigència a l'estímul a l'activitat investigadora. Una educació tova com la que domina actualment els nostres escoles. Sempe ha coexistit amb l'escola reproductora de la societat: solament espera dels alumnes que s'habituïn a complir les normes socials.

El professor Egan, de parla anglesa i afincat a Toronto parla de Dewey com a seguidor de la concepció de Rousseau però coneix poc el moviment de l'escola Activa d'Europa de Ferrière, de Decroly, de Langewin i Wallon, de Kerschensteiner... I vaig poder comprovar personalment que no coneixia ni el nom de Célestin Freinet. Tots aquests pedagogs esmentats van organitzar sistemes pedagògics que alhora tenien en compte el desenvolupament natural i psicològic de l'infant, el preparaven per participar en la societat amb pràctiques de republica escolar o assemblea (socialització no reproductiva sinó participativa) i per la via de la descoberta inicial volien deur els infants i joves al màxim coneixement i cultura, tots oberts a l'enriquiment personal de l'esperit.

Célestin Freient és el millor exemple. Desenvolupa els mètodes naturals de lectura, escriptura, dibuix i càlcul. Però incorpora la instrucció programada, l'estudi de països amb intercanvi entre escolars i la resolució de problemes reals formulats matemàticament. Malgrat ser un home de concepció materialista dóna una especial importància a la contemplació de la natura, a la creació artística, i al compromís ètic per fer bé la feina i polític per la contribució cívica i la pau. La pedagogia Freinet integra mol bé ls tres dimensions perquè organitza l'escola amb temps de trebal personal creatiu, de treball en equip cooperatiu, i de vida comunitària en una realitat social.

Atès que actualment l'orientació més abandonada és la platònica, l'orientada a la cultura i a l'excel·lència, el desenvolupament del professor Egan explicant els instruments cognitius i les formes de comprensió és una gran aportació.

Comprensió somàtica des del naixement (intensa i quasi única fins els 6 anys) però que es manté tota la vida (penseu actualment en cuina d'autor), especialment quan arriba la vellesa.
Compensió mítica ( pòpia de 7-14 anys però que persones mantenen tota la vida)
Comprensió romàntica (explosiva entre 13-18 anys)
Comprensió filosòfica (a partir dels 16 any i tota la vida si es conrea)
Compensió irònica ( a partir del 40 anys? quan s'afronten contradiccions i desenganys)


Aquest és un llibre per als/les estudiants de mestre/a selectes, que s'atreveixen a pensar, que contribuiran a la direcció de les nostres escoles. Podeu recensionar solament una part, però no es fàcil separa-la. Qui sap si quedeu enganxats i us empaseu tot el llibre. Segur que us servirà per a fer treballs d'altres assignatures acadèmiques am nota. Si el fa pensar, i a més et fa treure nota... què més vols? Magnifica ocasió.