dijous, 24 de novembre de 2011

Bé que haig d'animar-vos a llegir! Lectura per a desembre i gener (2n període)

Bé que haig d'animar-vos a llegir! Jo us recomano llibres que fan pensar. Els mestres hem de pensar per preparar la nostra feina però resulta que el què estudiem ens serveix per viure, per conviure i, de tant en tant, per somriure... contemplant el món (kosmovisió) i la vida (zoosentit: és a dir animal-sentit, d'ànima, ànim)

Si encara no has decidit quin llibre, què esperes? A veure si te'n faig un tastet i t'hi enganxes.


Mentre llegeixes pots escoltar un tema musical. Està pagat

Llibres de pedagogia de lectura bàsica




Els 7 coneixements necessaris per a l'educació del futur
Edgar Morin per a la UNESCO, 1999




Humanitats- 1a planta 37.01 Mor
3 exemplars DISPONIBLE
4 exemplars en castellà
PREST. NORMAL 1500996093


Capítol 5. Afrontar les incerteses
Les ciències ens han fet adquirir moltes certeses, però al llarg del segle X X també ens han revelat innombrables àmbits d'incerteses. L'ensenyament hauria de comportar un ensenyament de les incerteses que han aparegut a les ciències físiques (microfísiques, termo- dinàmica, cosmologia), a les ciències de l'evolució biològica i a les ciències històriques.

El coneixement científic ens dóna seguretat però és una construcció històrica i l'hem de tenir sempre per provisional; sempre podem afinar més, trobar noves explicacions. nous models. Els absolutistes de la ciència no són científics, són cientistes, una doctrina com d'altres. La mateixa biologia: "entre l'atzar i la necessitat" diu Jacques Monod

Capítol 7. L'ètica del gènere humà
L'ensenyament ha de portar a una " antropoètica " a través de la consideració del caràcter ternari de la condició humana, el qual consisteix en ser a la vega- da individu–societat–espècie. En aquest sentit, l'ètica individu–espècie necessita un control mutu de la societat per part de l'individu i de l'individu per part de la societat, és a dir la democràcia; l'ètica indivi- du–espèciereclamaperalsegleXXIlaciutadaniater- restre.

Ja hem parlat a classe de l'antropologia, concepció tridimensional. Ves-ho rumiant i cosntruint en la teva pròpia vida. Si t'entens a tu mateixa, entendràs els infants.

L'ètica no es pot ensenyar amb lliçons de moral. S'ha de formar en les ments a partir de la consciència que l'humà és a la vegada individu, part d'una societat i part d'una espècie. Portem en cadascú de nosaltres aquesta triple realitat. A més, tot desenvolupament veritablement humà ha de comportar el desenvolu- pament conjunt de les autonomies individuals, de les participacions comunitàries i de la consciència de pertànyer a l'espècie humana.

Ep! Aquí podem reprendre l'argumentació de Kieran Egan sobre les tres orientacions de l'educació. Però pensant amb ell, potser no pendem com ell. pensa:

Rousseau / Wallon / neurociència...
Ὅμηρος / Durkheim / socialització...

Πλάτων / Spranger / culturització...
i altres autors estudiats.
La pedagogia ho ha de comprendre tot, una complexitat harmònica, integrada
Se'n deriva: afecte, exigència, comunicació. Relaciona cadascun amb el seu
corresponent. No perdis de vista aquesta triangularitat. No és per casualitat que la doctrina cristiana parla de la Trinitat divina, que correspon a la Trimurti hindú.

A partir d'això es dibuixen les dues grans finalitats eticopolítiques del nou mil·lenni: establir una relació de control mutu entre la societat i els individus a tra- vés de la democràcia, fer de la Humanitat una comu- nitat planetària. L'ensenyament no només ha de contribuir a una presa de consciència de la nostra Terra-pàtria, sinó que ha de permetre, també, que aquesta consciència es tradueixi en una voluntat de fer possible la ciutadania terrestre.

1. EL TALÓ D'AQUIL·LES DEL CONEIXEMENT
Hom podria creure que es podria eliminar el risc d'er- ror bandejant tota afectivitat. Efectivament, el sentiment, l'odi, l'amor, l'amistat ens poden encegar. Però cal dir també que ja en el món dels mamífers, i sobretot en el món humà, el desenvolupament de la intel·ligència és inseparable del desenvolupament de l'afectivitat, és a dir de la curiositat, de la passió, que són ressorts de la recerca filosòfica o científica. Així mateix l'afectivitat pot ofegar el coneixement, però també pot enriquir-lo. Hi ha una relació estreta entre la intel·ligència i l'afectivitat: la facultat de raonar pot ser disminuïda, o destruïda, per un dèfi- cit d'emoció; l'afebliment de la capacitat de reaccio- nar emocionalment pot ser l'origen de comporta- mentsirracionals.

Què se'n dedueix d'això precedent? Podem fer una Educació Secundària Obligatòria? Podem posar lectures obligatòries? ¿Si l'afectivitat és inseparable de la intel·ligència, no haurem de potenciar, primar el gust pel coneixement, no ofegar la curiositat i la passió per saber determinats camps... i poc a poc obrir a d'altres... fins comprendre i valorar el coneixement de tot, encara que a mi no se'm doni tant?

1.1 Els errors mentals
No hi ha cap dispositiu mental que permeti distingir l'al·lucinació de la percepció, el somni de la vigília, l'imaginari del real, el subjectiu de l'objectiu.
La importància del fantasma i de l'imaginari en l'ésser humà és inaudita; només cal dir que les vies d'entrada i de sortida del sistema neurocerebral, que posen en connexió l'organisme i el món exterior, només representen un 2 % del total, mentre que el 98 % restant afecten el funcionament interior; existeix, per tant, un món psíquic relativament independent, on fermenten necessitats, somnis, desitjos, idees, imatges, fantasmes, i aquest món s'infiltra en la nostra visió o concepció del món exterior.

Ens cal estudiar neurociència. Tot mestre necessita entendre el sistema neurocerebral per poder trobar causa de les dificultats d'aprenentatge, proposar les accions adequades en el dia a dia i rebre informació mèdica, neurològica o psiquiàtrica en casos més complexos.

Què? Et pot interessar? I a més a més llibre de franc, gràcies a la UNESCO.



Aprender a ser / Learning to be / Aprendre a être
Edgar Faure i comissió UNESCO, 1973










Humanitats- 1a planta 371.13 Car
7 exemplars DISPONIBLE PREST. NORMAL 150034536


PRIMER
A PARTE: RESULTANDOS
Capítulo l.—La educación a revisión, pág.49 La herencia del pasado, pág. 50 La educación, necesidad biológica, pág. 50. La educación, necesidad social, pág. 51. En la sociedad primitiva, pág. 51. Tradición africa- na, pág. 52. Nacimiento de la escuela, pág. 53. Tradición literal, pág. 53. Maestros y alumnos, pág. 53. Tradición asiática, pág. 54. Tradición greco-romana, pág. 54. La escuela de la Cristiandad, pág. 55. Educación islámica, pág. 56. Modelo medieval de la Universidad, pág. 56. Adve- nimiento de los tiempos modernos, pág. 57. La Revolución indus-
trial, pág, 57. Exportación de los modelos, pág. 58. A las puertas del tiempo presente, pág. 59. Puntos de referencia actuales 60 Tres fenómenos nuevos, pág. 61. a) La educación precede, pág. 61. b) La educación prevé, pág. 62. c) La sociedad rechaza los productos de la educación, pág. 62. Tendencias comunes, pág. 63. Reformas edu- cacionales, pág. 69. Transformaciones estructurales, pág. 69. Crítica radical, pág. 70. Contestación, pág. 72.

Capítulo 2.—Progresos y atolladeros 75 Necesidades y demanda Definiciones, pág. 77. Cuatro observaciones, pág. 77. Factores demo- gráficos, pág. 78. Exigencias del desarrollo económico, pág. 81. Consi- deraciones políticas, pág. 83. Efectos de la presión popular, pág. 84. Sociología de la demanda, pág. 84. Reparto regional de la deman- da, pág. 85. Los términos de lo posible 89 Expansión acelerada, pág. 89. Hacia la escolarización universal, pág. 89. Reclutamiento de los enseñantes, pág, 91. Potenciales extraescola- res, pág. 91. Cifras parcialmente engañosas, pág. 92. Evolución del analfabetismo, pág. 93. Lecciones de las campañas de alfabetización, página 94.
Recursos y medios 96 Gastos mundiales, pág. 96. Gastos presupuestarios, pág. 97. Gastos de enseñanza y PNB., pág. 97. Crecimiento relativo de los costes, pág. 97. Perdimiento escolar, pág. 99. Reparto de los recursos financieros, página 100. Financiación privilegiada de la institución escolar, pág. 100. Disminución de la tasa de progresión, pág. 102. ¿Criterios uniformes o variados?, pág. 103. Reestructuración de los gastos, pág. 104. Desequilibrios y disparidades 106 Desigualdades regionales, pág. 107. Reparto de enseñantes, pág. 110. Instrucción femenina, pág. 110. Medios de información, pág. 111. Fra- casos parciales, pág. 111.

Capítulo 3.—La educación, producto y factor de la sociedad 114 Cuatro concepciones de la relación educación/sociednd, pág. 115. Improntas y restricciones, pág. 116
Función reproductora de la educación, pág. 116. Formación y deforma- ción cívica; pág. 117. Jerarquías, pág. 117. Elitismo, pág. 118. Socie- dades bloqueadas, pág. 119, La educación refleja, pá.g. 120. La educa- ción renueva, pág. 120. Contornos y contenidos, pág. 121 Los vehículos de la comunicación cultural. pág. 121. La expresión oral, pág. 122. La expresión escrita, pág. 122. La imagen, pág. 123. Discriminación abusiva de los vehículos, pág. 123. Jerarquización de las materias, pág. 125. Anacronismo y carencias de los programas, pá- gina 125. . . . de educación social, pág. 126. . . . de educación cientí- fica, pág. 126. ... de educación tecnológica, pág. 128. . . . de educación artística, pág. 129. ... de educación profesional, pág. 129. . . . de educación manual, pág. 131. . . . de educación física, pág. 131. Caminos de la democracia, pág. 132 Progreso de la democratización, pág. 133. Permanencia del privile- gio, pág. 133. Igualdad de acceso/desigualdad de oportunidades, pá- gina 135. Desigualdades en la Universidad, pág. 136. Paliativos, pág. 137 Obstáculos internos, pág. 138. Evaluación, selección, exámenes y di- plomas, pág. 140. Relación maestro/alumno, pág. 141. Cogestión, autogestión, pág; 142: Epílogo 1 (En forma de antítesis).—En torno a algunas ideas recibidas

SEGUNDA PARTE: PORVENIRES
Capítulo 4.—El tiempo de los interrogantes El salto . El vértigo del futuro, pág. 156. Perspectivas excitantes y aterradoras, página 157. Adoptar el espíritu científico, pág. 158. Los fosos Desempleo, pág. 161. Los más desheredados, pág. 164. Diferencia cre- ciente, pág. 164. Necesidad del ascenso económico, pág. 165. Búsqueda de soluciones, pág. 165. Un enfoque global, pág. 167. Modificación de la noción de diferencia, pág. 167. Inspiraciones para la educación, pá- gina 168. Los perjuicios , pág. 168 Expansión desordenada, pág. 169. Desequilibrios ecológicos, pág. 169. Las amenazas, pág. 171 Posibilidades y peligros de la democracia, pág. 171. Desarrollos en la vida privada, pág. 172.

Capítulo 5.—Hechos portadores de porvenir 175 El laboratorio descubre 176 Investigaciones sobre el cerebro, pág. 176. El niño mal alimentado, página 178. Aportaciones de la psicología, pág. 179. Behaviorismo, pági- na 180. Epistemología genética, pág. 180. Formación del proceso cog- noscitivo, pág. 181. Algoritmismo, pág. 181. Estructuralismo, pág. 182. Aplicación pedagógica de las investigaciones psicológicas, pág. 182. Lingüística aplicada y lingüística general, pág. 183. Contribuciones de la antropología, pág. 184. Teoría de la información, pág. 186. Semiolo- gía, pág. 186. Cibernética, pág. 186. La ciencia y la tecnología se desarrollan 187 La Pedagogía, arte antiguo, ciencia nueva, pág. 187. De la educación inicial a la educación continua, pág. 188. Fases psico-pedagógicas, pági- na 189. Psicología de la primera Infancia, pág. 190. Psico-pedagogía de la edad adulta, pág. 191. Individualización pedagógica, pág. 191. Técnicas de grupo, pág. 192. Pedagogía institucional, pág. 192. Teoría y tecnología de la comunicación, pág. 193. Televisión por cable, pá- gina 194. Radio, pág. 195. Telecomunicación espacial, pág. 196. Infor- mática, pág. 198. Enseñanza asistida por ordenador, pág. 199. Revolu- ción intelectual, pág. 200. Ergonomía, pág. 201. Investigación operacional, pág. 202. Análisis de sistemas, pág. 202. Nexos interdisci- plinarios, pág. 204. Mutación del acto educativo, pág. 205. Tecnología integrada al sistema, pág. 205. Tecnologías intermedias, pág. 206. Utilización de las energías populares, pág. 207. La práctica aplica e inventa a su vez 209 Innovaciones de la práctica, pág. 209. Enseñanza individualizada, página 209. Clientelas nuevas, pág. 211. Modificación del papel de los enseñantes, pág. 212. La arquitectura escolar cambia, pág. 212. Articu- lación entre la escuela y la sociedad, pág. 213. Liberación de las res- tricciones, pág. 215. La educación, factor de liberación, pág. 215. Alfabetización funcional, pág. 217. Elaboración del concepto de educación permanente, pág. 218. Proceso educativo global, pág. 219.

Capítulo 6.—Trascendencias 223
Hacia un humanismo científico 225 Pensamiento y lenguaje científicos, pág. 225. Las reglas de la objeti- vidad, pág. 225. Relatividad y dialéctica, pág. 226. Formación en el espíritu científico, pág. 226. Para la creatividad 227 Seguridad/aventura, pág. 227. Búsqueda de valores nuevos, pág. 228. Acción y reflexión, pág. 228. Para un compromiso social 229 Educación política, pág. 229. Práctica de la democracia, pág. 230. La política y la escuela, pág. 230. Participación, pág. 231. Educación eco- nómica, pág. 231. Educación internacional, pág. 232.
Hacia el hombre completo 233 Los poderes del hombre, pág. 233. El hombre dividido, pág. 234. Las dimensiones del hombre completo, pág. 235. El hombre abstracto y el hombre concreto, pág. 237. El hombre incabado, pág. 238.
Epílogo 2 (A manera de presagio).—Una ciudad educativa . . . 240

TERCERA PARTE: HACIA UNA CIUDAD EDUCATIVA
Capítulo 7.—Lugar y funciones de las estrategias educativas 249 Política, estrategia, planificación 249 Elección, pág. 250. Orientaciones, pág. 251. Modalidades, pág. 252. Caracteriración de las estrategias educativas 253 Expansión cuantitativa, pág. 253. Especificidad, pág. 255. Conexidad, página 255. Objetivos educacionales integrados, pág. 256. Globalidad, página 256.

Capítulo 8.—Elementos para las estrategias contemporáneas 259 Doble gestión, pág. 259. Particularidades nacionales, pág. 259. Mejoras y reformas 260

Motivaciones, pág. 261. Gama infinita de modificaciones internas, pá- gina 262. Estímulo «desde arriba», pág. 263. Participación «desde abajo», pág. 264. Innovaciones y búsqueda de alternativas 264 Idea rectora de las políticas educativas, pág. 265. Redistribución de las enseñanzas, pág. 266. Desformalización de las instituciones, pág. 269. Movilidad y diversificación de las elecciones, pág. 272. Educación en la edad preescolar, pág. 274. Enseñanza elemental, pág. 276. Ampliación de la educación general, pág. 278. Optimización de la movilidad profesional, pág. 280. Papel educativo de las empresas, pág. 282. Diver- sificación de la enseñanza superior, pág. 284. Criterios de acceso, pá- gina 287. La educación de los adultos, pág. 289. Alfabetización, pági- na 292. Autodidaxia, pág. 294. Tecnología educativa, pág. 295. Aplica- ción de nuevas técnicas, pág. 298. Identidad de la función docente, página 300. Formación de los enseñantes, pág. 302. Educadores conven- cionales y no convencionales., pág. 304. Lugar del alumno en la vida escolar, pág. 305. Responsabilidad de los alumnos, pág. 308. Vías y medios 309 Diagnóstico de los sistemas, pág. 310. Simulación de los desequilibrios, página 310. Identificación de las opciones, pág. 310. Experimenta- ción, pág. 311. Aporte logístico, pág. 312. Redes de cambio., pág. 313. Exigencias aparentemente contrarias, pág. 314. Reorganización funcio- nal, pág. 315. Participación de los interesados, pág. 315. Financiación, página 316. Aumentar los gastos, pág. 316. Diversificar los recursos, pá- gina 316. Reducir los costes, pág. 317. Orientaciones generales, apli- caciones particulares, pág. 319.

Capítulo 9.—Los caminos de la solidaridad 324

Solidaridad entre todos, pág. 324. Conjugación de esfuerzos, pág. 324. Suprimir las razones de la ayuda, pág. 325. Crisis de la cooperación internacional, pág. 325.
Causas y razones 326 Formas tradicionales de cooperación, pág. 326. Enriquecimiento temá- tico, pág. 326. Ayuda/complemento de los recursos nacionales, pág. 327. Ayuda/factor de innovación, pág. 327. Cooperación e intercambio de experiencias 328 Cooperación intelectual, pág. 328. Movilidad de los enseñados y de los enseñantes, pág. 330. La equivalencia de los diplomas, pág. 330. In- ternacionalización de los contenidos educativos, pág. 331. Intercambio de expertos, pág. 332. Formación en el extranjero, pág. 334. Exodo de las competencias, pág. 335. La Unesco, pág. 338. Fuentes y modos de asistencia 341 Ayuda técnica y financiera, pág. 341. Préstamos para educación, pá- gina 342. Reparto y condiciones de la ayuda internacional, pág, 345. Ayuda «ligada», pág. 346. Correlación entre la ayuda a la educación y la estrategia del desarrollo global, pág. 348. Replanteamiento de la acción, pág. 351. Espíritu de invención, pág. 352. Voluntad política, intercambios, recursos, pág. 354. Un programa internacional para las innovaciones educativas, pág. 355.

Reprodueixo l'index per tal que vegis que es tracten tots els temes. Assenyalo en blau aquells que considero que et poden formar millor. Són temes oberts a classe però que si els aprofundeixes... ja en aquest primer any... seràs amb els anys un expert en el sistema educatiu. I en necessitem molts. Ja veus que el llibre, el treball fet per la comissió internacional de la UNESCO el 1973 encara és vigent i necessari quaranta anys després.

No cal que facis tot el llibre; fés una part propu interessant, entre 120 i 150 pàgines.
I també el tens de franc en format digital. Bé no?











Fi de l'educació
de Neil Postman



Sociologia de l'educació aplicada a la institució escolar que no respon al món actual i no interessa als infants i joves.


Humanitats- 1a planta 37.01 Pos
1 exemplar DISPONIBLE
1 exemplar en castellà
PREST. NORMAL 1500748659


Ja sé que l'educació no és pas el mateix que anar a l'escola i que, de fet, de tota la nostra educació poca la rebem a l'escola. La isntrucció pot ser una activitat subversiva o conservadora, però és cert que és una activitat restringida. Té un començament tardà i un final prematur, i entremig, fa pauses per a les vacances d'estiu i pels dies de festa, i ens excusa generosament quan estem malalts. (p:7)

Als petits, l'ensenyament els sembla inexorable, però sabem que no ho és. el que és inexorable és la nostra educació, la qual, per bé o per mal, no ens deixa descansar. Per això la pobresa és una gran educadora. No tenir fronteres i no voler ser ignorat, ensenya, principalment, desesperació. Però no sempre. La política també és una gran educadora. Em temo que ensenya, principalment, cinisme. Però no sempre. La televisió també és una gran educadora. Principalment ensenya el consumisme. Però no sempre.
(p: 7)


Què? Pots distingir ensenyament d'educació? Veus com tot és educació? Que l'educació és inexorable, inevitable...? És com una radiació que penetra igual les ones ràdioetèctriques de la telefonia mòbil. L'educació és responsabilitat de tota la societat, els polítics al capdavant, els mitjans de comunicació de masses a tota hora i acompleixen la seva funció en una societat de consum. S'ha dit que el que fa l'escola durant el dia, al vespre ho desfà la misèria televisiva, especialment avui que hi ha cadenes que atrapen l'audiència explotant la ignorància, la misèria i la falta de sentit propi de la vida. El que en temps passats imposava a tots els ciutadans l'autoritat religiosa per a garantir el control social i seguir en el poder, avui ho imposa l'autoritat anònima dels mitjans de comunicació de masses, la televisió la primera, i el consum musical permanent duu al'embotament mental per no pensar.

Sense finalitat, les ecoles són centres de detenció, no d'atenció. És d'això que tracta el meu llibre. (p: 15)

Podríem millorar la qualitat de l'ensneyament de la nit al dia, per dir-ho així, si el sprofessors de matemàtiques haguessin d'ensneyar art, els professors d'art, ciències, els professors de ciències anglès (cal llegir la llengua habitual). (p: 119)

Què et sembla? Veus per on va? Es refereix al que per a nosaltres és l'ESO.








El nuevo pacto educativo
de Juan-Carlos Tedesco


Edició exhaurida. Solament es troba per internet com a llibres usats per 10 €. Santilana n'ha fet una altra edició amb un complement.

Humanitats- 1a planta 37.01 Ted
4 exmplars DISPONIBLE PREST. NORMAL 1500728768


Política de l'educació com a acció social compartida per la família, l'escola i els mitjans de comunicació. Acció dels professionals organitzats en xarxes de col·laboració, més eficaç que els reformes educatives promogudes des de l'Administració.



Vivimos un período en el cual las instituciones educativas tradicionales, -particularmente la familia y la escuela- estan perdiendio capacidad para transmitir eficazmente valores y pautas culturales de cohesión social. este "déficit de socialización"
no ha sido cubierto por los nuevos agentes de socialización -los medios masivos de comunicación y, en especial, la televisión-, los cuales no han sido diseñados como entidades encargadas de la formación moral y cultural de las personas. Al contrario, su diseño y su evolución suponen que dicha formación ya està adquirida y, por eso, la tendencia actual de los medios consiste en depositar en los ciudadanos mismos la responsabilidad de elegir los mensajes que quieren recibir. (p:36-37)

Asssumpte clau. Com es relaciona la socialització, l'educació, l'ensenyament? Com es garanteix la transmissió de valors, la cultura i la cohesió social?

En el passat, una altra institució, l'Església Catòlica garantia això. Des dels il·lustrats (1800) s'ha anat separant l'autoritat científica i l'autoritat política de l'autoritat religiosa. A España tot es va fer molt nmés tard i sobtat; la caiguda va ser en picat doncs el "nacional catolicismo" va mantenir un conservadurisme de segle XIX fins a la mort del dictador Franco el 1975. Una dada clara: el 1976 s'inicïà una brusca disminució de la natalitat. El divorci s'aprovà el 1981 i la pèrdua d'assitència als actes de culte religiós va ser evident. I la cohesió social que la creença cristiana contribuïa a susucitar... no ha trobat relleu en altra institució social. Bé hauria de ser l'escola però ha quedat neutralitzada per la televisió.

No t'interessa tot això? Parlarà de les escoles i els mitjans de comunicació i de les xarxes d'escoles. Pensat'ho!








Faire l'École, faire la classe
de Philippe Meirieu


Desconec s'hi se n'ha fet la traducció al català o castellà.



Pedagogia normativa ben fonamentada i aplicada a la realitat actual. Explica el per què i esbossa el com. Principis per a la institució escolar. El mestre i les tensions de l'ofici. La classe i els indicadors de la bona pràctica.


Faire l'École, faire la classe présente une conception originale de la pédagogie et, en même temps, se situe au plus près des préoccupations des praticiens. Publié en 2004, il est repris ici avec de nombreux compléments et des outils plus précis permettant à chacune et à chacun de comprendre ce qui se joue quand on tente de « faire l'École » et de « faire la classe », de « faire l'École » pour pouvoir « faire la classe », de « faire la classe » en « faisant l'École. »


Avant-propos : Pour une épistémologie de la pédagogie


Première partie
L'École : principes pour une institution
Principe n° 1 :
L'École n'est pas seulement un service, c'est aussi une institution
Principe n° 2 :
Dans une démocratie, les principes fondateurs de l'École ne peuvent être trouvés que dans les conditions de possibilité elles-mêmes de l'exercice démocratique
Principe n° 3 :
L'institution scolaire n'existe, aujourd'hui, que si ses acteurs incarnent au quotidien les principes qui l'inspirent
Principe n° 4 :
La mission fondatrice de l'École est de transmettre aux jeunes générations les moyens d'assurer, tout à la fois, leur avenir et l'avenir du monde
Principe n° 5 :
La spécificité de la transmission scolaire est de s'effectuer de manière obligatoire progressive et exhaustive
Principe n° 6 :
L'histoire de l'École et de la pédagogie témoignent de l'ambition des hommes de n'exclure personne du processus de transmission
Principe n° 7 :
Dès lors qu'elle est portée par un objectif d'universalité, l'École se définit non comme un espace privé, mais comme un espace public
Principe n° 8 :
Dès lors qu'elle est portée par un objectif d'universalité, l'École n'est pas compatible avec la recherche d'une quelconque homogénéité, qu'elle soit idéologique, sociologique, psychologique ou intellectuelle

Principe n° 9 : Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des connaissances, l'École doit suspendre la violence et la séduction pour placer l'exigence de justesse, de précision et de vérité au cœur de son fonctionnement

Principe n° 10 : Pour faire exister un espace public dévolu à la transmission des connaissances, l'École doit suspendre les contraintes de la production et considérer qu'il est toujours plus important de « comprendre » que de « réussir »

Principe n° 11 : Parce que « comprendre » est plus important que « réussir », l'École est un lieu où l'on doit pouvoir se tromper sans risque
Principe n° 12 :
L'École doit être à elle-même son propre recours
Principe n° 13 :
Laïque, l'École contribue à délivrer ceux qui la fréquentent de toutes les formes d'emprise sur les esprits

Principe n° 14 : École de la République, formant les citoyens d'un État démocratique pour un monde solidaire, l'institution scolaire doit conjuguer intégration, émancipation et promotion de l'humanité dans l'homme


Deuxième partie
Le maître : tensions pour un métier
Tension n° 1 :
Entre éducabilité et liberté, entre toute-puissance de l'adulte et impuissance du maître, créer obstinément les meilleures conditions possibles pour que l'élève mobilise sa liberté d'apprendre
Tension n° 2 : Entre transmission d'un savoir figé et libre découverte de ses propres connaissances, entre obligation d'apprendre et respect de l'intérêt de l'élève, faire émerger les questions et retrouver la genèse des connaissances humaines

Tension n° 3 : Entre formalisation encyclopédique et soumission au désir d'apprendre, entre primat du programme et primat du projet, proposer des situations-problèmes diversifiées

Tension n° 4 : Entre appui sur ce que l'élève sait faire et rupture avec le donné, entre utilisation du « déjà-là » et découverte d'autres univers, ménager des ouvertures et ouvrir le champ des possibles

Tension n° 5 : Entre obéissance à un ordre figé et pratique de la démocratie à l'École, entre respect scrupuleux de l'ordre scolaire et autogestion pédagogique, former progressivement et systématiquement à la conscience citoyenne

Tension n° 6 : Entre cadre imposé et liberté d'initiative, entre accompagnement rigoureux et émancipation nécessaire, mettre en place un processus d'autonomisation en articulant, sur chaque objectif, étayage et désétayage

Tension n° 7 : Entre prise de risque nécessaire et sursis critique indispensable, entre inhibition et passage à l'acte, apprendre à passer le désir au crible de la conscience
Tension n° 8 :
Entre groupes homogènes et groupes hétérogènes, entre adaptation aux besoins de chacun et enrichissement par les différences, croiser en permanence les modes de regroupements
Tension n° 9 :
Entre planification nécessaire et décision impromptue, apprendre à exercer son jugement pédagogique et à agir avec discernement
Tension n° 10 :
Entre obligation de résultats et obligation de moyens, se donner collectivement des indicateurs de réussite
Tension n° 11 :
Spécialiste des savoirs à enseigner et expert en pédagogie, l'enseignant enrichit en permanence son potentiel d'action par l'interaction étroite entre ces deux domaines


Fiche-outil n° 1 : Tableau synthétique – et non limitatif – des tensions fondatrices de l'activité pédagogique

Fiche-outil n° 2 : Exercices d'approfondissement
Fiche-outil n° 3 :
Grille d'analyse de la pratique



Troisième partie
La classe : repères pour une pratique


Repère n° 1 :
Afin de permettre à chacun d'apprendre, la classe est organisée comme un « espace hors menace »

Repère n° 2 : Dans la classe, les temps et les lieux sont spécifiés et correspondent, à la fois, à des activités à mettre en œuvre et à des comportements attendus clairement identifiés

Repère n° 3 : L'articulation des temps et des lieux fait l'objet de rituels qui permettent de faire émerger les postures mentales exigées des élèves
Repère n° 4 :
Les postures mentales exigées des élèves sont déterminées à partir du travail qui leur est demandé

Repère n° 5 : Le travail, dans la classe, s'effectue sur des objets. Un objet est « objet de savoir » dans la mesure où il résiste à la toute-puissance de l'imaginaire, se constitue comme une réalité extérieure au sujet et lui permet de s'exprimer « à son propos »

Repère n° 6 : La présence et l'arbitrage des objets permettent de dépsychologiser la relation pédagogique; ils lestent les conflits d'opinions et confèrent à la parole du maître sa véritable autorité
Repère n° 7 :
La classe est un lieu où le statut d'une parole n'est pas relatif au statut de celui qui l'énonce
Repère n° 8 :
La vie de la classe est en permanence référée aux apprentissages et ces derniers préparés et organisés par le maître
Repère n° 9 :
Le travail demandé est explicité par des consignes dont la clarté et la précision conditionnent la réussite des apprentissages proposés
Repère n° 10 :
Les consignes renvoient toujours, d'une part, à la représentation de la tâche à accomplir et, d'autre part, aux activités intellectuelles requises pour l'effectuer
Repère n° 11 :
La tâche permet de mettre l'élève en projet. Elle doit être comprise et utilisée en tant que telle
Repère n° 12 :
La tâche à réaliser n'est pas, en elle-même, l'objectif à atteindre. C'est l'objectif qui doit être évalué à travers la tâche
Repère n° 13 :
Le réinvestissement dans une tâche nouvelle permet, à la fois, de mobiliser l'élève et de vérifier une acquisition
Repère n° 14 :
L'évaluation individuelle reste la pierre de touche de l'efficacité des activités scolaires. Elle n'est pas conçue pour mettre chaque élève en rivalité avec les autres mais lui permettre de se donner des défis à lui-même et les surmonter
Repère n° 15 :
Le travail par petits groupes doit être régulé par l'organisation d'intergroupes afin de garantir la participation de chacun dans les groupes initiaux et de favoriser la vérification et la mutualisation des acquis
Repère n° 16 :
L'exigence de qualité dans l'exécution du travail doit traverser l'ensemble des activités scolaires. Elle doit être intégrée par chacun comme un moyen de dépassement et d'accès au plein épanouissement de soi
Repère n° 17 :
Afin de l'aider à progresser, le maître prend chaque élève là où il est, mais fait alliance avec lui pour l'aider à se dépasse
Repère n° 18 :
La différenciation pédagogique consiste à diversifier les activités de telle manière que chacun soit, tout à la fois, guidé dans ses apprentissages et accompagné dans l'accession à son autonomie
Repère n° 19 :
La classe, dans l'ensemble de ses activités, est apprentissage de la démocratie. Elle doit permettre aux élèves d'apprendre à se construire comme un collectif, d'identifier les objets sur lesquels ils peuvent légiférer légitimement, de définir les règles incarnant « le bien commun », de les appliquer dans la durée
Repère n° 20 :
Les sanctions contribuent non à exclure de la classe mais à y intégrer : elles reconnaissent à l'élève la responsabilité de ses actes et, en même temps, lui permettent de revenir dans le collectif dont il s'est lui-même exclu
Fiche-outil n° 1 :
Pour aider à l'observation à l'analyse et à la régulation des pratiques de classe
Fiche-outil n° 2 :
Outil synthétique pour concevoir, observer, réguler une séquence d'apprentissage


Conclusion Cinq chantiers pour l'École



Noteu l'estructura de presentació de la pedagogia. Un hipertext breu i clar amb categories: principis, tensions que s'han d'equilibrar, referents qua no es poden pàssar per alt.


Aquest llibre pot interessar especialment a Meritxell Fuentes i a Francisco-Raúl Ruiz que parlen i llegeixen francès i poden fer la recensió en francès, així jo faré pràctica.




Mentes educadas. Cultura, instrumentos cognitivos y formas de comprensión
  • Sánchez Barberán, Genís, (tr.)
  • Ediciones Paidós Ibérica, S.A.
  • 1ª ed., 1ª imp.(01/2000)
  • 400 páginas; 22x16 cm
  • Idiomas: Español
  • ISBN: 8449308267 ISBN-13: 9788449308260
  • Colección: Temas de educación, 50 28,00 €

Humanitats- 1a planta 159.955 Ega
3 exemplars DISPONIBLE PREST. NORMAL 1500463434
Para el autor de este libro, todos los males de la educación proceden de un equívoco heredado, es decir, de tres grandes ideas incompatibles entre sí. ¿Cuál es el propósito de la educación? ¿Formar buenos ciudadanos e inculcar aptitudes y valores adecuados para la vida en sociedad? ¿Dominar ciertos corpus de conocimientos? ¿Desarrollar el potencial único de cada estudiante? Lo cierto es que estos objetivos acaban enfrentándose entre sí en cada nivel del proceso educativo, desde las decisiones curriculares hasta los métodos de enseñanza. Y el análisis de Egan --fresco, claro y totalmente original— se dedica a escrutarlos para elaborar un diagnóstico tan convincente como inesperado. No contento con esto, sin embargo, Egan ofrece una nueva alternativa: la educación debe consistir en aprender a utilizar ciertos «instrumentos intelectuales», como el lenguaje o la alfabetización, que den forma a nuestra comprensión del mundo. Y, a su vez, estos instrumentos generarán las diversas formas que puede adoptar esa misma comprensión: mítica, romántica, filosófica, irónica, etc. Ingenioso, provocador y persuasivo, Mentes educadas ofrece una visión nueva y revitalizadora del incierto panorama educativo de hoy en día. (Contraportada).



En general nuestras escuelas no estan muy bien consideradas hoy en día. Ya he indicado que esta sensación de ineficacia no se debe atribuir a ningún grupo concreto. Sin embargo cuando nos encontramos con un malestar social generalizado, tendemos a buscar a alguien a quien culpar. Gran parte de la literatura popular sobre la educación de los años sesenta señalaba como culpables a los platónicos y a un currículum académico que estaba desconectado de la experiencia de los estudiants y no tenía ninguna relación con su vida. Los críticos neoconservadors de los años ochenta hicieron cargar con la culpa a los seguidores de Rousseau, especialmente a John Dewey. En la experiencia escolar del estudiante medio no ha habido ninguna señal clara de mejora como resultado de estas críticas -o de críticas anteriores- y de la recetas que se han derivado de ellas.
Culpar a Rousseau y a Dewey de la condición de nuestras escuelas, como hacen Bloom (1987) y Hirsch (1987), equivale a culpar a los comeciantes o a los ganaderos por el aumento de los precios de la lana. Rousseau y Dewey han hecho importantes y enriquecedoras contribuciones a nuestra concepción de la educación. (...) El problema no radica necesariamente en la escuela en sí, sino en nuestra concepción de la tarea que creemos debe realizar. (p:54-55)

Vigotsky y Luria distinguieron dos líneas de desarrollo psicológico del niño que son compatibles con el esquema que se perfilará aquí: a una la llamaron "natural" y a la otra, en la que identificaron las principales reformulaciones del funcionamiento mental, le dieron el nombre de "cultural". (p:53-54)

A classe hem tractat de les tres orientacións de l'educació. Egan les
veu incompatibles perquè s'imposa una en detriment de l'altra. Els mestres o professors segueixen una o altra, sovint sense sen-ne conscients, sense conèixer-les i sense haber fet una reflexió profunda com ens presneta Egan. Però si al davant de les escoles i instituts hi hagués una direcció estable i una direcció pedagògica els docents s'anirien formant dia a dia en aquesta reflexió que fonamenta la pràctica. Podrien conèixer quan posem l'accent en una o altra orientació i veure com s'han de tenir presents les tres. No són incompatibles; ben al contrari són complementàries de necessitat.
  • El naturalisme que reclama Rousseau i segueix l'Escola Activa o la Progressive Education,
  • La culturització i el coneixement de Platon que al segle XX Spranger presenta com a pedagogia de la cultura i de les ciències de l'esperit.
  • La socialització que d'antic s'ha fet amb la mitologia, amb la religió, després amb narrativa oral i narrativa escrita com Homeros i que al segle XX teoritza Durkheim
Si hem entès que l'humà és tridimensional: cos biològic σομα, la ment que sent o ànima ψυχή i dimensió oberta a l'infinit o esperit πνεῦμα, no podem renunciar a cap de les orientacions i les hem de saber articular amb activitats regulars en la intervenció pedagògica.

L'escola tradicional posava l'accent en aprendre coneixements i era selectiva per als bons alumnes ( és a dir els més capaços però que tenien mitjans econòmics o beca). Després ha seguit una escola no tradicional però que no és l'escola activa amb el grau d'exigència a l'estímul a l'activitat investigadora. Una educació tova com la que domina actualment els nostres escoles. Sempe ha coexistit amb l'escola reproductora de la societat: solament espera dels alumnes que s'habituïn a complir les normes socials.

El professor Egan, de parla anglesa i afincat a Toronto parla de Dewey com a seguidor de la concepció de Rousseau però coneix poc el moviment de l'escola Activa d'Europa de Ferrière, de Decroly, de Langewin i Wallon, de Kerschensteiner... I vaig poder comprovar personalment que no coneixia ni el nom de Célestin Freinet. Tots aquests pedagogs esmentats van organitzar sistemes pedagògics que alhora tenien en compte el desenvolupament natural i psicològic de l'infant, el preparaven per participar en la societat amb pràctiques de republica escolar o assemblea (socialització no reproductiva sinó participativa) i per la via de la descoberta inicial volien deur els infants i joves al màxim coneixement i cultura, tots oberts a l'enriquiment personal de l'esperit.

Célestin Freient és el millor exemple. Desenvolupa els mètodes naturals de lectura, escriptura, dibuix i càlcul. Però incorpora la instrucció programada, l'estudi de països amb intercanvi entre escolars i la resolució de problemes reals formulats matemàticament. Malgrat ser un home de concepció materialista dóna una especial importància a la contemplació de la natura, a la creació artística, i al compromís ètic per fer bé la feina i polític per la contribució cívica i la pau. La pedagogia Freinet integra mol bé ls tres dimensions perquè organitza l'escola amb temps de trebal personal creatiu, de treball en equip cooperatiu, i de vida comunitària en una realitat social.

Atès que actualment l'orientació més abandonada és la platònica, l'orientada a la cultura i a l'excel·lència, el desenvolupament del professor Egan explicant els instruments cognitius i les formes de comprensió és una gran aportació.

Comprensió somàtica des del naixement (intensa i quasi única fins els 6 anys) però que es manté tota la vida (penseu actualment en cuina d'autor), especialment quan arriba la vellesa.
Compensió mítica ( pòpia de 7-14 anys però que persones mantenen tota la vida)
Comprensió romàntica (explosiva entre 13-18 anys)
Comprensió filosòfica (a partir dels 16 any i tota la vida si es conrea)
Compensió irònica ( a partir del 40 anys? quan s'afronten contradiccions i desenganys)


Aquest és un llibre per als/les estudiants de mestre/a selectes, que s'atreveixen a pensar, que contribuiran a la direcció de les nostres escoles. Podeu recensionar solament una part, però no es fàcil separa-la. Qui sap si quedeu enganxats i us empaseu tot el llibre. Segur que us servirà per a fer treballs d'altres assignatures acadèmiques am nota. Si el fa pensar, i a més et fa treure nota... què més vols? Magnifica ocasió.

Cap comentari:

Publica un comentari a l'entrada