Societat Catalana de Filosofia -IEC
Col·loquis de Vic 2004. La pobresa [5-6 d'octubre]
La pobresa educativa
Martí Teixidó i Planas
Societat Catalana de Filosofia i de Pedagogia
Pobresa econòmica no ha de comportar pobresa educativa
La pobresa és multivariable: econòmica, social, geogràfica, energètica, personal, emocional, infantil.
S’associen habitualment les dificultats o endarreriment en aprenentatges a les condicions socioeconòmiques. La conclusió és que calen més mitjans personals i econòmics per a una igualtat d’oportunitats. Aquesta és certament una part del problema o necessitat però proposo mirar-ho analíticament. La correspondència entre pobresa econòmica i pobresa educativa no és bijectiva. Ja sabem que els infants de famílies amb baixos ingressos econòmics i escassos recursos personals familiars corren el risc d’abandonar l’ensenyament escolar abans del temps necessari i això perpetua la pobresa econòmica i social (un circuït tancat o go to). Tanmateix justament, l’educació és la funció social que pot reduir les diferències d’oportunitats per a millora econòmica i social.
La pobresa educativa no està necessàriament lligada a la pobresa econòmica i a la pobresa infantil. La història ens ha donat a conèixer molts casos de persones d’origen pobre, molt pobre, que han esdevingut rellevants a la societat, sigui perquè s’han fet rics econòmicament o sigui perquè han fet grans aportacions científiques o humanitàries. Sabem doncs que hi ha una alta correlació entre pobresa econòmica i la limitada educació o pobresa educativa. Però ho és per defecte. És la coneguda i certa tesi de Coleman (1966)[1] que les condicions socioeconòmiques correlacionen amb els resultats escolars. Ronald Edmons (1973)[2], adjunt per a l’ensenyament de les escoles de New York, va contradir amb la pràctica de determinades escoles clarament pobres que amb la direcció institucional i l’acció dels docents es podia revertir la situació.
La pobresa econòmica pot ser sens dubte causa de pobresa educativa, o no necessàriament. Educar té doble component: suscitar i conduir. Quan falla alguna de les dues forces o vectors estem davant la pobresa educativa. Una educació dominadora ofega el desenvolupament personal. Una educació de deixar fer sense més, comporta la pèrdua d’estímuls i motivacions. Amb visió pedagògica cal partir de la realitat de l’infant, sí; i del seu ambient, sí; però cal alhora una intervenció exigent que tibi el seu desenvolupament i activi les seves capacitats.
Tipificació de la pobresa educativa. Origen i resultant
· Pobresa econòmica i pobresa familiar. (Imatge: film The Kid/El Chico de Charlot). Pobresa total però amb intel·ligència i enginy encara que no hi hagi hagut alfabetització escolar.
· Manca d’atenció i d’estímuls. (Imatge: El niño, el topo, el zorro y el caballo). Una fantasia dolça. Mostra l’infant sense problemes però que està sol i no té iniciativa. Un somni simbòlic. Cap infant ha de viure sol i amb els amics s’activa.
· Desprotecció o mala atenció afectiva (Imatge: La família Trapp / Somriures i llàgrimes o bé Mary Poppins). El pare que fa anar els fills a toc de xiutet o que sols es viu per al futur econòmic. Tot canvia amb una bona atenció afectiva, musical i il·lusionada.
· Dominació i violència. (Imatge: film Padre Padrone). La disciplina duta a l’extrem amb càstig i violència no deixa créixer com a persona i és pobresa educativa.
· Desatenció i abandó personal. (Imatge: Nobita de la sèrie Doraemon). El nen desatès per la família confiant que l’atengui un robot que efectivament li resol problemes. No té ningú més.
· Educació informativa i no formativa de la persona. (Imatge: Matilda de Roald Dahl). La nena molt llegidora, ben informada i intel·ligent. Una atenció educativa esbiaixada però se’n surt per capacitat.
Llevat de la primera, associada a pobresa econòmica, les diverses formes de pobresa educativa poden donar-se sense la pobresa econòmica.
L’educació escolar front a la pobresa
La instrucció universal i gratuïta havia de contribuir a la igualtat social i ho ha fet en part, però no hem d’assolit l’equitat educativa que no és el mateix que la igualtat d’oportunitats. «El dret de tots a la igualtat d’oportunitats per a una educació de qualitat comporta, en l’àmbit dels alumnes, el dret de cadascun a rebre l’educació adequada; i, en l’àmbit de les competències de l’escola, implica la responsabilitat d’aconseguir el desenvolupament ple de cada persona».[3] L’equitat educativa significa tractar diversificadament segons necessitats dels alumnes. No hi ha fracàs escolar en la infància, és fracàs de l’escola i està generalitzat. «El fracàs escolar no es pot definir en termes estrictament acadèmics ni es pot circumscriure a l’àmbit escolar. Sense negar la utilitat i conveniència d’exàmens i proves, el sistema educatiu, abans de dictaminar sobre fracàs escolar, ha d’aprofundir en el coneixement de l’alumne com a persona, les seves capacitats, les característiques del seu aprenentatge i el conjunt de circumstàncies que afecten el seu comportament».[4]
· L’educació escolar ha de compensar la pobresa econòmica. De la instrucció universal (Condorcet) a l’educació funcional (Claparède) i a l’educació personalitzada (García Hoz) inspirada en el personalisme de Mounier i Maritain. Contra l’expressió abstracta ‘alumnat’ i contra l’obsessió analítica de la persona. Persona del mestre i persona de l’alumne en relació. L’educació és procés personal a través de la relació interpersonal, no és diagnòstic, no és resultat.
· Observar i conèixer l’alumne amb la seva capacitat i aptituds diferenciades. Les capacitats es desenvolupen i esdevenen competències, les habilitats s’adquireixen per exercici. Ara bé, les actituds en una societat pluralista solament s’han de suscitar i en cap cas s’han d’avaluar amb qualificació. En temps, esperem que reculats, sovint es modificava la qualificació de l’aprenentatge per bona o mala conducta. Cal promoure les bones actituds, no imposar o coaccionar per provocar falses actituds.
· Compensar la pobresa econòmica amb oportunitats inicials, l’equitat educativa, per desenvolupar la capacitat personal i evitar la deriva en pobresa educativa. És la funció social de l’escola si no volem que sigui agent de la reproducció social, tan denunciada pel filòsof Bourdieu.
· La pobresa econòmica familiar pot anar lligada a pobresa cultural, o no pas. La pobresa cultural és passivitat, abandó i renúncia a l’esforç de superació. La societat de consum ha contribuït a estendre un benestar econòmic que no ha incrementat els usos culturals i ha abocat moltes famílies a una vida d’entreteniment com a contrapunt a una activitat laboral no gratificant, solament acceptada per la contrapartida d’un sou.
· Atendre les aptituds personals diferenciades i interessos manifestos. La finalitat d’una educació integral s’assoleix a partir d’aptituds i interessos, no de manera global indiferenciada. L’educació activada a partir d’interessos inicials que venen a correspondre a aptituds personals es pot anar estenent a tota activitat cultural i esdevenir formació al llarg de la vida.
· La pobresa cultural dels docents, poc considerada com a variable educativa, que pot reforçar la pobresa educativa familiar.[5] Contribueix a la pobresa educativa, i tanmateix la riquesa cultural del docent, bon comunicador, pot deixar enrere condicionaments familiars. La formació dels docents professionals pateix clarament d’una limitada cultura, la que s’hagi assolit ja als divuit anys atès que a la universitat es fan itineraris especialitzats.[6]
· L’acció docent tècnica sense ciència i cultura no garanteix el desenvolupament personal si no estableix relació educativa interpersonal.[7]
· L’educació escolar és la mediació que millor pot compensar la desigualtat econòmica i social d’origen.
Derivades de la pobresa educativa
La pobresa familiar sense mediació i l’abandó escolar.
Despit o disrupció dels alumnes amb capacitat, no atesos personalitzadament.
Alumnes aïllats o bé grups de supervivència. Poden desenvolupar conductes dissocials.
Pobresa cultural i subordinació als productes escombraria degradants.
Seguiment subordinat de la publicitat, actes i productes de consum.
Recursos per frenar la pobresa educativa
Recursos humans escolars disponibles i orientació pedagògica (psicològica i sociològica).
Biblioteques, animació infantil, televisió orientada (no pinso televisiu).
Associacionisme esportiu, escoltisme, esbarts, colònies, diables, gegants i castellers...
Acció educativa i política front a la pobresa
de l’escola en favor dels alumnes
Identificar i estimular la capacitat personal per compensar la pobresa econòmica.
Assignar tasques i encàrrecs corresponents a aptituds i possibilitats personals.
Aprofitar ocasions (o provocar-les) de fer l’elogi per actuacions personals no esperables.
Orientar i suggerir vinculació a grup o moviment de lleure o cultura d’activitat fora de l’escola.
Donar a conèixer activitats d’animació cultural i assignar ajuts econòmics als alumnes mancats de recursos.
de l’Administració a les escoles
Disposar de fons per a ajuts econòmics i fer front a quotes d’activitats compensatòries.
Incrementar els recursos materials i tècnics de les escoles d’ambients desfavorits per fer-les més atractives.
Seleccionar mestres amb àmplia cultura científica, literària i tecnològica.
Equip docent en nombre suficient per poder fer extensions horàries discrecionals personalitzades.
Publicar indicadors de valor afegit per acreditar la funcionalitat i eficàcia escolar que són els que permetran anar millorant els resultats dels alumnes.
[1] James S. Coleman (Principal Investigator), Equality of Educational Opportunity (Coleman) Study (EEOS), 1966. (ICPSR 6389). Second ICPSR. Version August 2000 Inter-university Consortium for Political and Social Research.
[2] Ronald Edmonds,Andrew Billingsley,James Comer,James Dyer,William Hall,Robert Hill,Nan McGehee,Lawrence Reddick, Howard Taylor iStephen Wright, «A Black Response to Christopher Jenck´s Inequality and Certain Other Issues». Harvard Educational Review, 43(1), 1973, p. 76-91. doi.org/10.17763/haer.43.1.g8n8710253744kp3
[3] Comissió Eladi Homs integrada per Antoni Amorós, Pilar Benejam, Ramon Casals, Maria-Teresa Codina Joan Soler i Mata, Martí Teixidó: «Pedagogia i participació per a una educació de qualitat. Contribucions i recomanacions de la Societat Catalana de Pedagogia, a l’avantprojecte de llei de qualitat de l’educació». Revista Catalana de Pedagogia, vol 1, 2002, p. 54.
[4] Ibídem, p. 52
[5] Vegem una conclusió de la recerca «La cultura i el clima organitzacional a l’Educació Secundària» de Marina Tomàs i Folch, Diego Castro, Ramon Graells, Carme Sanjuan i Antoni Mas: «En general, de les respostes del qüestionari es pot desprendre una certa tendència a pensar que “en l’alumnat rau la font de tots els mals”. Sembla, doncs, que podríem identificar una certa tendència del professorat a projectar sobre l’alumnat una part important de la seva frustració en relació amb el sistema escolar». Educar, núm. 38, 2006, p. 195-225. Jo interpreto aquesta frustració a la falta de seguretat cultural per comunicar coneixement amb una comunicació oberta, no restringida a un guió estereotipat.
[6] Un batxillerat de cultura era la coincidència dels experts convocats al seminari: El batxillerat: contribució a la seva definició integrant les perspectives cultural, professional i pedagògica, organitzat per la Societat Catalana de Pedagogia amb col·laboració amb el Col·legi de Doctors i Llicenciats en Filosofia i Lletres i en Ciències de Catalunya (28 de setembre de 2012). Publicació de l’Institut d’Estudis Catalans, Barcelona 2014.
[7] «Només el cultiu –cultura– del pensament crític de base humanista, en sentit ampli, pot salvar-nos de la màgia, moderna o antiga: el sentit ampli inclou, només faltaria, la ciència dita positiva o experimental, avui també perjudicada pel tecnoctatisme imperant que la redueix, en denominació de Habermas, a tecnociència.» Alberto del Pozo: «Batxillerat i cultura humanística» a El batxillerat: contribució a la seva definició integrant les perspectives cultural, professional i pedagògica. Barcelona: Institut d’Estudis Catalans, 2014, p. 29. Hem constatat que cada vegada són més els estudiats que accedeixen al Grau de Mestre i no han fet més ciències que les de l’educació secundària obligatòria per haver seguit l’itinerari humanístic però alhora tampoc han adquirit un llenguatge ordenat i ben construït.
Addendes
1
Evidència de la pobresa educativa i urgència de compensar-la
Declaración del Relator Especial de las Naciones Unidas sobre la extrema pobreza y los derechos humanos, Philip Alston, sobre la conclusión de su visita oficial a España, 27 de enero – 7 de febrero de 2020
España está prosperando económicamente, aunque la mitad de su población, no.
…
Este informe se centra en las cuestiones clave que requieren atención urgente. Entre estas cuestiones cabe destacar: adoptar medidas integrales y creativas para aliviar la crisis inmobiliaria; reestablecer condiciones decentes de trabajo, especialmente para trabajos mal pagados; diseñar un sistema nacional de ingresos mínimos que garantice un nivel de vida básico para todas las personas que necesitadas; implementar un programa de educación para la primera infancia para todos los niños y niñas de 0 a 3 años, y lanzar reformas fiscales de gran alcance para garantizar un fuerte impacto redistributivo, reducir el fraude y la evasión, y lograr la transparencia de los acuerdos fiscales de empresas.
https://www.ohchr.org/es/2020/02/statement-professor-philip-alston-united-nations-special-rapporteur-extreme-poverty-and [Data consulta: 8 de gener de 2024]
2
Una realització d’educació infantil de televisió gratificant construïda amb criteris pedagògics
Children's Television Workshop (CTW)
https://www.filmaffinity.com/es/name-groups.php?name-id=695402774 [Data consulta: 8 de gener de 2024] dirigida als nens d’edat preescolar, pionera en l’estàndard educatiu de la televisió contemporània que combina l’educació i l’entreteniment. Barri Sèsam és molt coneguda pels seus personatges, The Muppets, titelles creats per Jim Henson.
Un estudi de 2015 presentat pels investigadors Melissa Kearney i Phillip Levine van mesurar si l’accés dels nens a Barri Sèsam abans de complir els set anys va afectar el rendiment escolar i els resultats a llarg termini de l’educació i el mercat laboral, trobant que l’accés al programa estava associat a un millor rendiment a l’escola primària en la generació d’infants que van viure durant el preescolar en zones on Barri Sèsam s’emetia.[1]
https://ca.wikipedia.org/wiki/Barri_S%C3%A8sam [Data consulta: 8 de gener de 2024]
La direcció pedagògica va estar a càrrec de Gerald S. Lesser, professor de psicologia de l’educació (la denominació que inclou la pedagogia a Estats Units) de la Universitat de Harvard. Quan van fer la creació del programa Sesame Street en d’altres països van veure que podien mantenir unitats centrades en orientació en l’espai, experimentació amb objectes, numeració i recompte, expressió de sentiments personals… (Epi i Blas optimista i pessimista, el reporter xerraire Gustavo, el monstre de les galetes…) Però en canvi, havien d’explorar la identitat de cada país, ambients coneguts i llenguatge interactiu entre adults i infants. Així si als Estats Units el protagonista era el Big Bird, en un país àrab era un camell i a España un eriçó. L’Espinete, projecció de l’infant espontani i curiós, dialogava amb l’adult avi Don PimPam i estava a la plaça on apareixien diversos personatges, entre ells Julián el venedor del quiosc de diaris, Chema el forner, Ana la noia jove, Ruth i altres nens. Qualsevol infant es podia identificar amb l’Espinete, la seva curiositat, el seu bellugueig i les seves trapelleries en positiu: seguretat emocional i creixement personal. Valor psicosociopedagògic total.
